فرضيات القارئ ومسلماته
(الطريق إلي القارئ
النموذجي)
اعداد وتقديم الاستاذ احمد ابو حازم
 |
| الاستاذ احمد ابوحازم |
(قدمت ون وقشت
بمنتدي نادي التراث والثقافة الوطنية)
تمهيد:-
أن الإنسان كلما توغل في
العلم أحس باشتداد الحاجة
إليه والتزود منه، وحين يحس
بالاكتفاء فإنه ما يلبث أن يجد
نفسه خارج البوتقة، والقراءة
هي احدى سبل التعلم في اقصى تجلياته، ليست القراءة مسألة ترفيهية، بل هي مسألة مصير، لهذا كان لزاماً علينا أن نجعلها ضمن سلوكياتنا وعاداتنا، وهذا يتطلب شيئاً من الجهد، ومن أجل إشاعة هذه الثقافة، فهذا أهم ما نقوم به والحال كذلك، فلابد لها من معطيات وسبل تعزز من فاعليتها بوصفها الأداة الأم للمعرفة، إذ أن المعرفة لا تتوافر بمحض الصدفة، وإنما بالقصدية المتعمدة، والمختبئة خلف الأسئلة التي يطرحها العقل،باعتبار أن الاسئلة هي المحفز الاول، والمفتاح الحقيقي للمعرفة، كما ان المعرفة لا تتبدى إلاّ من خلال تتبع مساراتها الفاعلة، وهي ( الوعي والفهم والادراك)ولأن ماهية القراءة، وفرضيات القارئ ومسلماته، هي جوهر هذه الورقة، إذن بالتالي لابد من منهج يستجلي هذه الفرضيات و
الماهيات، ويكشف مكنوناتها، ويفك شفراتها، ويزيح الغموض عنها، ويفكك طلاسمها، من هنا كان لابد لنا من اتباع منهج يلبي تطلعات هذه الورقة.
والمنهج الذي سنتبع خطاه هنا، هو (المنهج الجدلي العلمي التأريخي) والذي يقوم بتحليل الظواهر انطلاقاً من ابعادها الثلاث، وهي ( الماضي والحاضر والمستقبل ) ولكن ثمة ضرورة للتعريف بمصطلحات المنهج المستخدم هنا،فالجدل الذي يشير إليه المنهج يكمن في ترابطية الابعاد الثلاث ( ماضٍ .. حاضر .. مستقبل ) إذ ان هذه الابعاد لاتنفك عن بعضها مطلقاً، فلا حاضر بلا ماضٍ، ولا مستقبل بلا حاضر، وهذا الترابط الاذلي يجعل من الظواهر وحدة تتخلّق ضمن حلقاته المتآصرة في تلازمية أبدية، أما علميته فتنطلق من كونه يستند إستناداً كلياً في تحليل الظواهر للمنطق العلمي المجرب، والرجحان العقلي المتفكر،والمفكر، بدايةً من تحديد سلالم المعرفة، وإنتهاءً بآليات التفكير المتعددة، وإتخاذ موقفٍ منها، بتحديد وعزل الآليات السالبة، واتباع مسار الآليات الموجبة، ولفك الارتباط بين هذا الكلام المتشعب، يرى المنهج الجدلي العلمي التأريخي، أن الوعي سابق للفهم والادراك، وهو خصيصة عمومية تتوافر لدى كل فرد، سواء أكان هذا الفرد أمياً أومتعلماً، مثال لذلك فإذا لاحت في السماء سحابة، فالكل يعرف انها سحابة، ولكن محدودية الوعي لا تتجاوز هذا الأفق، أما الفهم، وهو السلم الثاني للمعرفة، فهو اقلّ عموميةً من الوعي، واوسع بقليل منه ،لانه يحمل في طياته آلية اضافية في التفكير، يتجاوز الوعي في تعريف ظاهرة السحابة، بأنها ظاهرة تكونت في الماضي عن طريق انعكاس درجات الحرارة علي الماء، ومن ثم حدثت عملية التبخُّر، فتكونت السحابة وأضحت حاضراً ملموساً،ليأتي الإدراك شاملاً في طياته مسلمات الوعي والفهم، مستعيناً بآليات التحليل في عملية تعريف الظاهرة، ليعرِّف بكونها سحابة، كما قال الوعي، وانها تكونت من كذا وكذا، وانها ستهطل في المكان الفلاني، في الساعة الفلانية، وبالمقدار الفلاني، إذن فالادراك يأخذ بعين الاعتبارمنطق جدلي يستند على ان الحلقات الثلاثة المترابطة في جدلٍ ابدي وهي الماضي والحاضر والمستقبل ، ومن خلالها يبدأ عملية التحليل.
أما الجانب التأريخي في المنهج، فهذا يعتمد تأريخ الظواهر كنقطة إنطلاق في عملية التحليل، إذ أن ما من ظاهرة إلا ولها ماضٍ ساهم في تكونها، ولها محايثات أضفت على وجودها وجوداً آخر، وساعدت في رسم مسارها، لذلك يهتم هذا الجانب من المنهج بقراءة وتحليل البيئة والظروف المحايثة للظاهرة، وكذلك المكونات في مظانها التاريخية.
ومن هنا ايضاً يعتبر التفكير بمثابة الاطارالكلي، الذي يحوي المنهج الجدلي العلمي التأريخي، وانطلاقاً منه يتأسس التحليل والاستقصاء متضافراً مع التاريخ، بوصفه مستمسكاً معرفياً لاغني عنه، فعملية التفكير هي الاخرى وبحسب المنهج الجدلي التاريخي،لابد لها ان تعتمد خمس مراحل اساسية، وهي ( الوصف .. التفسير .. القرار..التخطيط ..التنفيذ ) ولأن عملية التفكير نفسها، تنهض علي اتجاهين متناقضين،هما الاتجاه الافقي والرأسي، و التفكيرالافقي كما يرى المنهج فهو تفكير ايجابي، لأنه يعتمد في قراءة الظواهرعلى وصف الظاهرة من الخارج، ثم يتجه لداخل الظاهرة لمعرفة مركباتها، وتفسير علاقات عناصرها، وبعد ذلك يقرر التعامل معها، بوضع جملة من الخطط المحكمة، ويسعى لتنفيذها، وهو بذلك يرتكز على خطة مركزية، وخطط اخرى بديلة، يتم الرجوع اليها متى ما واجهت الخطة المركزية بعض العقبات، بغية تخطيها بيسر وسهولة، وهو ايضاً – أي التفكير الأفقي- يستجيب للنقد والمراجعة، ويستوعب الرأي الآخر بحالة من القبول العالي، لانه في النهاية ، يستمد طاقته من تعدد الرؤى، وبها يستطيع التمدد بمرونة في نسق افقي ورأسي بالتساوي، في جدلية حميمة، تزيده عمقاً وقوة لبلوغ أهدافه المرجوة، وحالما وصل لتلك الاهداف، فانه يبدأ مرحلة جديدة من التفاعل، تتفتح فيها الرؤى، وينشط فيها العقل، لبلوغ آفاق ارحب ،اما التفكير الرأسي فتفكير عقيم، لأنه لا يعتمد الخطط البديلة، ويكتفي بخطة مركزية واحدة فقط، ولا يقبل النقد، فهو بذلك تفكير آحادي النظرة، وبالتالي لا يملك القدرة على تخطي العقبات، لأنه حينما يصطدم بها، يعود ليبدأ من لحظة البداية، وحتى لو تسنى له التخطي، فانه عندما يصل لبلوغ هدفه المرجو، يعجز على التواصل، فيتوقف عند بلوغ الهدف فحسب، لأنه في الاساس، لايعترف بمسلمات التفكير الافقي، مثل الوصف والتفسير، بالقفز مباشرة، الي القرار ومن ثم التخطيط والتنفيذ، وهو بذلك يصب في مجرى التفكير السلبي ، بعكس التفكير الافقي، الذي يصب في مجرى التفكير الايجابي.
إذن هذا هو المنهج الذي تروم الورقة في التعامل معه في موضوعة القراءة ، والقارئ وفرضياته، ومسلماته، بالنظر إلي انواع القراء، لترفيع مهاراتهم، نحو تكوين قارئ نموذجي.
من المهم جداً أن نذكر هنا أن هذا المنهج يستخدمه عدد كبير من الكتاب والمفكرين علي رأسهم محمد عابد الجابري في كتابه المهم نقد العقل العربي، والمفكر الإسلامي المعروف محمد أركون في كتابه "الإسلام الأمس الغد"
توصيفات القارئ:-
يعتبر القارئ محور نظرية التلقي التي شكلت ثورة في تاريخ الأدب ، حين أعادت الاعتبار لهذا العنصر ، و بوأته المكانة اللائقة على عرش الاهتمام الذي تناوبه المؤلف و النص من قبل ، ذلك أن : ( القارئ ضمن الثالوث المتكون من المؤلف و العمل و الجمهور ، ليس مجرد عنصر سلبي يقتصر دوره على الانفعال بالأدب ، بل يتعداه إلى تنمية طاقة تساهم في صنع التاريخ ) ، و هذا الأمر يستهدف نظرة جديدة للعلاقة بين التاريخ و الأدب ، مما يعني ( إلغاء الأحكام المسبقة التي تتميز بها النزعة الموضوعية التاريخية ، و تأسيس جمالية الإنتاج والتصوير التقليدية على جمالية الأثر المنتج و التلقي)
و هذه العلاقة الحوارية تفرض على مؤرخ الأدب ( أن يتحول أولا و باستمرار إلى قارئ قبل أن يتمكن من فهم عمل و تحديده تاريخيا )
و إذا كان الاهتمام بالقارئ يشترك فيه جميع منظري التلقي فإن الاهتمام انصب حول تحديد سمات هذا القارئ ، حيث تخلص إلى تحديد أربعة أنماط من القراء :
1 – القارئ النموذجي الذي استعمله المفكر الأسلوبي مكاييل ريفاتير ليحدد في ضوئه مظاهر القراءة الأسلوبية التي تتطلب شخصا متمرسا كل التمرس بنظام لغة الشعر ، و مدركا لطبيعة الاختلاف بين هذه اللغة و بين اللغة اليومية، وأمّا الإيطالي أمبيرتو إيكو فهو يُعرّف القارئَ النموذجيَّ بأنه مجموعُ شروط النجاح أو مجموع عناصر التوفيق التي تنشأُ نصيّاً والتي لابد أن تحقّقَ كي ينتقلَ النصُّ ونعني هيئةَ المُتلقّي النشيطِ الفعّال والذي تفترضُ وجوده عمليّةُ فكّ رموز الحكاية على أحسن ما يكون. وبمعنى آخر، فإنَّ القارئَ النموذجيَّ هو إذن القارئُ الذي يستجيبُ استجابةً حسنةً (أي استجابةً تطابقُ رغباتِ الكاتب) على كلّ ما يتطلّبُ النصُّ سيّان كان ذلك طلباً صريحاً خالصاً أو طلباً مضمراً مُبطّناً، إذاً فالقارئ النموذجي عند "إيكو"، هو قارئ لا يمتلك فقط معارف لغوية وغير لغوية بل موسوعة قرائية تسمح له بتفكيك بنيات النص المعقدة والقيام بنشاط سميولوجي متعدد الأطراف. تشترك كل هذه المفاهيم في تأسيس مفهوم قارئ.
2 – القارئ الخبير ، و يتلخص فعله بالسعي الدائم إلى إخصاب مضامين النصوص التي تعتبر وثائق أفكار و أحاسيس تنقلها اللغة .
3- القارئ المقصود ، و هو من توجه إليه النص حين ظهوره المبدئي أي الذات الجماعية التي عاشت الأوضاع التاريخية للمبدع " ثم الذات التي تشكل استمرارا مباشرا للنص ، و تقمصا جديدا لفعله ، في إطار نوع من التكامل بينهما .
4 – القارئ الضمني ، امبرتو ايكو المفكر الايطالي هو أول باحث حدد هوية هذا القارئ ، إذ يمثل المقصد الذي يوصله نشاطه التعاوني إلى استخراج ما يفترضه النص و يعدنا به لا ما يقوله النص في حد ذاته ، إضافة إلى ملئه الفضاءات الفارغة و ربطه ما يوجد في النص بغيره مما يتناص معه .
و لعل هذا القارئ الأخير شغل مساحة مهمة من فكر منظري التلقي ، لا سيما ايزر الذي فصّل في مفهوم هذا القارئ ، إذ يرى أنه ( مجسد كل الاستعدادات المسبقة الضرورية بالنسبة للعمل الأدبي كي يمارس تأثيره ، و هي استعدادات مسبقة ليست مرسومة من طرف واقع خارجي و تجريبي ، بل من طرف النص ذاته . و بالتالي فالقارئ الضمني كمفهوم ، له جذور متأصلة في بنية النص ؛ إنه تركيب لا يمكن بتاتا مطابقته مع أي قارئ حقيقي)
5- القارئ المخبر والقارئ الأعلى عند "ميخائيل ريفاتير"، قارئه مجرد "كائن" تثيره أساليب النص وتكون استجاباته بمثابة أحداث أسلوبية ليس أكثر.
عموما فإن الاحتفال بالقارئ عند رواد نظرية التلقي واكبته نظرة جديدة إلى هذا القارئ ؛ نظرة تهدف إلى تجاوز سلبيته التي راكمتها قرون إهماله ، فغدا صاحب فعل جديد يصل إلى حد المشاركة في صنع المعنى لأن ( القارئ الذي يتوقف عند مرحلة " فهم المعاني اللفظية " أي العلامات اللغوية داخل أنساق يحكمها قانون التوحد بين طرفي العلامة ، ليس هو القارئ الذي يتحدث عنه أصحاب نظرية التلقي ، لأن هذا القارئ لن يكون قادرا على " ملء فراغات النص " ، و قيام القارئ بملء فراغات النص هو جوهر التلقي ) فما المقصود بالفراغ أو الفجوة ؟ و هل المعنى موجود سلفا في النص كما قصده المؤلف ؟ أم يعكس انطباع القارئ ؟
2 – بناء المعنى
قبل الحديث عن المعنى عند أصحاب التلقي ، لا بد من تحديد مفهوم الفراغ أو الفجوة ، مفهوم ارتبط برومان انجاردن الذي رفض في فلسفته الظواهرية ثنائية الواقع و المثال في تحليل المعرفة ، و رأى أن العمل الفني الأدبي يقع خارج هذه الثنائية ، فلا هو معين بصورة نهائية ، و لا هو مستقل بذاته ، و لكنه يعتمد على الوعي و يتشكل في هيكل أو بنية مؤطرة ، تقوم في أجزاء منها على الإبهام الناشئ عما تشتمل عليه من فجوات أو فراغات يتعين على القارئ ملؤها )
إن الهيكل أو البنية المؤطرة التي يتحدث عنها انجاردن ، تتشكل من أربع طبقات للعمل الأدبي هي : ( أصوات الكلمات ، و معاني الكلمات ، و الأشياء التي يمثلها النص ، و أخيرا الجوانب التخطيطية )
فإذا كانت الأشياء في الواقع لا تحتمل غير معنى واحد و محدود و معروف ، فإنها على النقيض من ذلك في العمل الأدبي ، بل ( ينبغي لها أن تحتفظ لنفسها بدرجة من الإبهام )، و هذا الإبهام يقوم القارئ بتحديده ، و هو ما يصطلح عليه التحقق العياني الذي هو ( نشاط يقوم به القراء يتعلق باستبعاد العناصر المبهمة أو الفراغات ، أو الجوانب المؤطرة في النص ، أو بملئها )
بيد أن ملء الفراغ ، يختلف باختلاف قدرات القراء : ( و لكن القراء في ممارستهم عملية التحقق العياني يجدون الفرصة كذلك لإعمال خيالهم ، ذلك بأن ملء الفراغات بأشياء محددة يتطلب قو ة إبداعية ، يضيف إليها انجاردن المهارة و حدة الذهن كذلك )
و بهذا نقترب من التفاعلية التي اشتهر بها ايزر ، و حديثه عن إنتاج المعنى ، لا سيما إذا كنا أمام قارئ يمتلك خيالا خصبا ، و ذهنا حادا ، ذلك أن ايزر : ( ينظر إلى معنى النص على أنه من إنشاء القارئ و لكن بإرشاد من التوجيهات النصية ، و من ثم فإن القراء أحرار في ظاهر الأمر في أن يحققوا بطرق مختلفة معاني مختلفة تحقيقا عيانيا ، أو في أن يخلقوها خلقا ) و من هنا فإن ايزر ينظر إلى أن المعنى يتحقق نتيجة التفاعل بين القارئ و النص كما يوضح ذلك عز الدين إسماعيل قائلا : ( فهم ايزر التفسير على أنه نشاط القارئ في فهم النص ، ذهب إلى أن المعنى لا يستخرج من النص ، أو تشكله المفاتيح النصية ، بل الأحرى أنه يتحقق من خلال التفاعل بين القارئ و النص ، و التفسير عندئذ لا يستلزم استكشاف معنى محدد للنص
نستخلص من هذه المقارنة ، أن النص لا يحمل قصدا معينا ، بل إن المعنى لا يستخرج من النص كشيء ثابت محدد ، بقدر ما يكون البحث عنه ( التفسير ) نشاطا " يقوم به القارئ في فهم النص " على حد تعبير ايزر ، و كفى بهذا دليلا على نفي القصدية كما يؤكد ذلك الدكتور عبد العزيز حمودة قائلا : ( موقف أعضاء نادي التلقي من القصدية ، يتفق مع ما انشغلوا به من نقل سلطة التفسير بالكامل إلى القارئ أو فعل القراءة ، ففي ظل هذا التحول الجديد لا يصبح لقصد المؤلف أو النص مكان في القراءة التأويلية ، و لهذا يتفق أصحاب التلقي في إجماع ، باستثناء صوت واحد تقريبا هو صوت هيرش ، على نفي القصدية)
بيد أن نفي القصدية و نقل سلطة التفسير إلى القارئ ، مع ما يواكب ذلك من تعدد القراءات للنص الواحد ، بل و تعدد قراءات القارئ الواحد للنص الواحد ، كل ذلك أسهم في دق جرس خطر الفوضى ، و هو ما تنبه له رواد النظرية كما بين ذلك الدكتور حمودة قائلا : ( لقد اشتركوا جميعا في إدراك مخاطر نظرية التلقي ، و في مقدمتها فوضى التفسير بالطبع ، و هكذا حاولوا جميعا تقديم ضوابط للتفسير تتمثل عند البعض بالجماعة أو الجماعات المفسرة ، و أسماها آخرون بأفق التوقعات التي يجيء بها الفرد إلى النص في بداية فعل القراءة ) فما مفهوم أفق التوقع ؟ و ما موقعه ضمن نظرية التلقي ؟
3- أفق التوقع :
لقد بين الدكتور عبد العزيز حمودة أن محور نظرية التلقي الذي يجمع عليه رواد النظرية هو أفق التوقع قائلا : ( إن محور نظرية التلقي الذي لا يختلف عليه أي من أقطاب النظرية منذ ظهوره في الثلاثينات حتى الثمانينات هو " أفق توقع القارئ في تعامله مع النص . قد تختلف المسميات عبر الخمسين عاما ، و لكنها تشير إلى شيء واحد : ماذا يتوقع القارئ أن يقرأ في النص ؟ و هذا التوقع ، و هو المقصود ، تحدده ثقافة القارئ ، و تعليمه ، و قراءاته السابقة ، أو تربيته الأدبية و الفنية )
و بالرغم من ارتباط المصطلح بايزر فإن جذوره ممتدة في الفلسفة الأوروبية ، و لعل جادامر أبرز المنظرين الذين فصّلوا في مفهوم الأفق الذي : ( يصف تمركزنا في العالم ، و لكن ينبغي ألا نتصور على أنه مرتكز ثابت و مغلق ، و الأصح أنه " شيء ندخل فيه ، و هو يتحرك معنا " ... و يمكن كذلك تعريفه بالإشارة إلى التحيزات التي نحملها معنا في أي وقت بعينه ، ما دامت هذه التحيزات تمثل أفقا لا نستطيع أن نرى أبعد منه )
ويرى هولب أن ايزر قد عرف مصطلح الأفق تعريفا غامضا للغاية ، معتمدا في إفهامه على الإدراك العام لدى القارئ، ثم يخلص إلى أن مصطلح أفق التوقعات ربما ظهر ( لكي يشير إلى نظام ذاتي مشترك أو بنية من التوقعات ، إلى " نظام من العلاقات " أو جهاز عقلي يستطيع فرد افتراضي أن يواجه به أي نص )
رغم أن ايزر قد سعى إلى أجرأة هذا المصطلح من خلال محاولة موضعته ، حيث هدف تعريفه بدقة حين قال : ( و نقصد بأفق التوقع نسق الإحالات القابل للتحديد الموضوعي الذي ينتج و بالنسبة لأي عمل في اللحظة التاريخية التي ظهر فيها ، عن ثلاثة عوامل أساسية : تمرس الجمهور السابق بالجنس الأدبي الذي ينتمي إليه هذا العمل ، ثم أشكال و موضوعات أعمال ماضية تفترض معرفتها في العمل ، و أخيرا التعارض بين اللغة الشعرية و اللغة العملية ، بين العالم الخيالي و العالم اليومي
ففي هذا النص الذي لا يستغني عنه أي دارس لنظرية التلقي عموما ، و لمصطلح أفق التوقع خصوصا ، يحدد ايرز العوامل الأساسية التي تصنع نسق الإحالات القابل للتحديد الموضوعي أي أفق التوقع ، و يحصرها في ثلاثة عوامل :
1 – المعرفة القبلية التي يكتسبها القارئ عن الجنس الأدبي الذي ينتمي إليه العمل الأدبي الذي سيقرأه ذلك أن ( العمل الأدبي – حتى في لحظة صدوره – لا يكون ذا جدة مطلقة تظهر فجأة في فضاء يباب .... فكل عمل يذكر القارئ بأعمال أخرى سبق له أن قرأها )
2 – " أشكال و موضوعات أعمال ماضية تفترض معرفتها في العمل " أو ما عبر عنه ايزر في موضع آخر بـ ( العلائق الضمنية التي تربط هذا النص بنصوص أخرى معروفة تندرج في سياقه التاريخي ) حيث إن النص الجديد : ( يستدعي بالنسبة للقارئ ( أو السامع ) مجموعة كاملة من التوقعات و التدبيرات التي عودته عليها النصوص السابقة و التي يمكن في سياق القراءة أن تعدل أو تصحح ، أو تغير أو تكرر ) ً ، فالقارئ يبني أفقا جديدا من خلال اكتساب وعي جديد ، و ذلك بعد التعارض الذي يحصل له عند مباشرته للنص الأدبي بمجموعة من المحمولات الفنية و الثقافية و بين عدم استجابة النص لتلك الانتظارات و التوقعات
3 – التعارض بين اللغة الشعرية ( العالم الخيالي ) و اللغة العملية ( العالم اليومي ) ، الشيء الذي يسمح بمزاولة مقارنات أثناء القراءة بالنسبة للقارئ المتأمل إذ إن ( هذا العنصر الأخير يسعف القارئ على إدراك العمل الجديد تبعا للأفق المحدود لتوقعه الأدبي ، و تبعا كذلك لأفق أوسع تعرضه تجربته الحياتية
يتضح مما سبق أن ايرز يفترض في القارئ معرفة مهمة تكتسب عن طريق الدراية و الممارسة من خلال معاشرة النصوص و الإحاطة بالسنن الفنية التي تميز بين الأجناس الأدبية إذ يقول الدكتور أحمد بوحسن في هذا الصدد : ( و يكون القارئ مدركا لتوالي النصوص في الزمان ، بحيث ينفذ ببصيرته إلى النصوص التي تأتي باختلالات أو تشويشات جديدة على التقاليد الفنية القديمة ، ثم يلتقط القارئ تلك البذور الفنية الجديدة التي تقوى على طرح تساؤلات جديدة على الانتظارات التقليدية الجارية المعهودة )
و هكذا نخلص إلى أن نظرية التلقي قد شكلت ثورة في دراسة الأدب حين نقلت الاهتمام إلى المتلقي الذي أهملت المناهج و النظريات السابقة التي ركزت على المبدع أو النص ، و ما أحوجنا إلى استثمار هذه النظرية في إعادة قراءة تاريخنا الأدبي الذي أسهم المتلقون في تشييده . النص عند (أمبرتو إيكو) عبارة عن" نسيج ما لا يقال"، ومن هنا يقوم سر تعقيده،
إذ يعني أن النص هو نسيج الفراغات البيضاء، وهذه الفراغات تحتاج الى إملاءٍ من قبل قارئ متعاضد (نموذجي)، وإذ يشي النص بآليةٍ كسولة تصرح بأن المؤلف هو في واقعة استراتيجية نصية تتصف بالحذلقة والتكثيف نائياعن التعليمية الفجة، وهذا ناتج من أن النص جماليا يشتغل في مستوى أعلى من الخطابية والتعليمية، فالنص حين يسمو الى ما هو جمالي وظيفيا، فإن قارئا نموذجيا يجد له مكانا في التأويل وملأ الفراغات أعني أن القارئ سيظهربوصفه استراتيجية نصية تقف إزاء المؤلف بوصفه فاعلا لملفوظ بالإضافة إلى صياغته قارئا ضمن فرضية تنطوي على عبارات إستراتيجية تعود إليه وحده/ أي إلى المؤلف/ ، وهذا يحيل إلى حقيقة أن المؤلف يمثل فرضية تأويلية يرسمها القارئ بفعل كونه فاعلا ملموسا لأفعال التعاضد، إن القارئ النموذجي يفعّل النص باعتباره سلسلة من العمليات النصية، وهذا يتطلب فهما شبه كامل لشفرات أو مرموزات المرسل من قبل القارئ، إن وجهة نظر " ايكو" في رسم القارئ النموذجي في تحليله للحكايات الصغيرة يتكئ على سيميائية "بيرس" التي تعمل ضمن فضاء كوني وأرضية ذاتية محض، أي تحاول ربط العادة البشرية بكونها صياغة تعتبر العلامة حكما عملانيا بعادة كونية، حيث يتطلب وضع المادة وجود كلمات معينة تشير إليها وكأنها قد تصرفت على صورتين أي دال صوتي ومدلول مادي، ولكن النص عند "بارت" هو نسيج الكلمات المنضومة في التأليف، وينظر/ بارت/ الى النص أو يشبهّه بالعلامة فالمعنى الأصلي للنص يقابل المدلول، ومادية الحروف وتسلسلها يقابل الدال فيها أي في العلامة، ولكن إذا كانت العلاقة بين الدال والمدلول اعتباطية بالمفهوم السوسيري، فإنها ولا شك ستتصف بالقصدية في حالة النص لارتباطها تخليقيا أو صناعيا بالمؤلف، إن جمع التعريفين أي تعريف / ايكو/ للنص أو(نسيج ما لا يقال) مع تعريف/ بارت/ للنص أو( نسيج الكلمات المنظومة) في التأليف سيكون مفيدا في بحثنا المقتضب، هذا سينتج تعريفا للنص يفترض في أن النص هو نسيج الكلمات المنظومة في التأليف لما لا يقال، و بكلام آخر إن النص عبارة عن دال لعلامة أخرى ولكنها مقلوبة، أي إن النص عبارة عن نسيج من الملفوظ وهو كما يراه "بارت" في بنيته النصية (دال ومدلول) يشتغل وظيفيا كدال لنص آخر غير متخلق أو منجز ولكن بصيغة مقلوبة (كمدلول لدال)، وهذا ما سنفصله في نهاية قراءتنا لنص الشاعر عبد الزهرة زكي/ رسول ضائع/ بصورة محايثة.
عتبة النص
لا بد من طرح سؤال أول حول عتبة النص وهو:- هل العتبة دال للنص؟ أم هي مدلوله؟ وهذا يؤدي الى قراءة للعتبة باعتبارها موجها قرائيا، ولكن قد نسأل مرة أخرى هل أن الشاعر ثبت العتبة باعتبارها موجها قرائيا، أو (ثريا النص) حسب تعبير القاص (محمود عبد الوهاب) قبل أو بعد انجاز نصه، ولا شك فالإجابة على هكذا اسئلة سيكون صعبا من قبل القارئ حتى لو كان هذا القارئ نموذجيا، ولكن ثريا النص (رسول ضائع) مستلة من النص وهذا يقدم مفتاحا على أن الشاعر قد اختار ثرياه بعد أن أنجز نصه، ولكن يمكن أن تمثل العتبة دالا أو مدلولا للنص، فالعتبة كما أسلفنا تتألف من ملفوظين هما (رسول ضائع) حيث يحيلان إلى الناي في الجملة الأخيرة من النص(ناي رسول ضائع)، وبالطبع فالناي بوصفه رسولا ضائعا يحيل إلى مدلولين بحسب النص أولهما روحيٌّ متعالٍ والثاني أرضيٌّ متهاوٍ، ويلبس رمزين أحدهما (ذكوري) يختفي وراءه الرجل والثاني أنثوي تختفي وراءه المرأة، وهو الرمز الفريد الذي يحيل على الذكورة والأنوثة معا، ومن هنا سيكون هذا الناي الرسول ضائعاً، لأنه معلق بين رغبتين أحداهما سماوية روحية، والأخرى أرضية غير مقدسة، هذا الرمز يمثل عبودية للرجل وحرية للمرأة وقد ينطوي على ما يضاده لكل منهما، إن الصوت السماوي للناي يجعل منه وسيلة للأرواح كي تحلق للسماء من خلاله، والانطلاق للسماء تنشده الفتاة الحرة، ولكن الفتى العبد ينشد من خلاله جسد الفتاة وهي رغبة أرضية ومن هنا ينشأ الصراع بين الفتى العبد والفتاة الحرة.
الفتى العبد هو من يمتلك الناي، ولكن هذا الناي لا يعمل بدون وجود للفتاة، وعلى هذه الفكرة يبنى الشاعر قصيدته وهو ما سنلاحظه في متن النص.
متن النص
يتألف هذا النص من ثلاثة مقاطع متواشجة ومتعالقة حيث نقرأ في المقطع الأول:-
بنايهِ
الفتى العبدُ يتوسلُ الفتاةَ
الحرّة
في المرجِ.
يبدأ الشاعر نصه النثري بجملة متألفة من جار ومجرور(بنايهِ) وضمير الغائب الذي يعود لملفوظ (الفتى) في الجملة التالية ( الفتى العبد..)، إن المقطع الأول يمثل مشهدا تصويريا بحتا رسمه الشاعرمن خلال كاميرته بحساسية مرهفة/ تكثيف وتبئير شديدان/ حيث يظهر في الصورة(مرج، فتى، فتاة، ناي) وهذه الصورة تخلق صورا أخرى في ذهن المتلقي، فالشاعر يريد أن يقول لنا شيئا آخر مختلفا عما ترسمه الكلمات، إذ هنالك فتى ولكنه عبد( مفرد عبيد) رغم امتلاكه نايا والناي( عنصر ذكوري)، وهذا الفتى يعزف على نايه، حيث يعرض رجولته وذكورته متوسلا الفتاة الحرة في المرج(الحياة)، أي إن النص يشتغل ضمن ثنائيات متعددة من مثل (فتى - فتاة)، وثنائية (عبد- حر) وكذلك ثنائية (ذكر - أنثى) وكذلك (يملك - لا تملك)، إن القراءة تكشف لنا سر عبودية الفتى وهي أنه يمتلك نايا( الرجولة والسلطة) ولكن حرية المرأة تكمن في أنها لا تملك شيئا رغم أنها تمتلك شيئا (الأنوثة)، ولكن الأنوثة لا تمثل السلطة إذن هي ليست أسيرة بل هي حرة، ولكن سلطتها تتبدى في جانب آخر مسكوت عنه (...)، إذن فالذي يتوسل هنا هو الفتى العبد عن طريق الناي(عنصر الرجولة)، بينما التي تتمنع هي الفتاة الحرة وهذا التمنع ليس عدم رضا بل هنالك شروط كي يتحول الى رضا وانسجام وهذا ما يظهره النص في مقطعه التالي:-
هي طائرةٌ بالناي
وهو يريدُ بلوغَ الأرضِ به
وهذا المشهد رسم بسحرية بارعة، ورغم أن الكلمات تشي بالهدوء في ظاهرها ولكن هنالك صراعا مريرا في المشهد بين الفتاة والفتى، فلكل منهما وجهته، والناي وسيلة كل منهما للوصول الى هدفه ولا غنى لهما عنه فهي تبغي السماء وهو يريد الأرض، وهما عالمان مختلفان فالعالم السماوي هو غير العالم الأرضي فالفتاة الحرة تطمح بعالم جميل وسحري متمثلا في (عودة سلطة الآلهة الأم) والفتى العبد يريد أن يبقيَ على سلطته وهي سلطة تقوم على بناء القلاع وتدريب الجنود وتكوين الجيوش، هي تريد عالما يعمه السلام لتحتاز سلطتها عن طريق عالم الأمومة الجميل وتربية الأطفال، وهو يريد زج الأبناء في التدريب لخلق رجال أشداء ومقاتلين لتعزيز سلطاته، فالشاعر يريد القول إن عالما يمتلك زمام الأمور فيه الرجال سيكون عالما داميا، والعكس صحيح أيضا، وهذا العالم الجميل الذي يحلم به الشاعر يبدو غير وارد وهذا ما يشي به المقطع الثالث:-
فتى عبد وفتاة حرة
وبينهما
ناي
رسول ضائع.
والشاعر قد رسم المشهد الأخير بصورة عمودية ليحيلنا إلى حقيقة ما زالت قائمة تتمثل في أن عالم الأرض ممثل بالفتى العبد وهو السائد، سيبقى أسيرا لسلطته وهي سبب خوفه وشقائه الدائم، والشاعر يعمد إلى تقنية بصرية في عرض رؤاه في بناء جمله الشعرية ورصفها، ففي المقطع الأول يبدو وكأن الفتى العبد والفتاة الحرة في مستوى واحد من القوة(الفتى العبد يتوسل الفتاة)، وفي المقطع الثاني قدمها (أي الفتاة) على الفتى حين قال(هي طائرة بالناي) وهو يريد بلوغ الأرض به، وهوما يحيل الى رغبة عارمة لعودة سلطة الآلهة الأم والتحليق بها عاليا، ولكنه أي الشاعر يرسم الأمر أخيرا في المقطع الثالث عن طريق كتابة المقطع بصورة متتالية مقطعيا، ويضعهما في المستوى ذاته لكنه يقدم الفتى على الفتاة، وهذا يؤكد أن الشاعر يرى الفتاة تأتي بالمنزلة الثانية بعد الفتى ويضع كلا منهما في درج لوحده ويفصل بينهما بحرف الواو(واو العطف)، إلا أن الناي يبقى بمرموزاته اللا أرضية والروحية الأداة التي تفصل بينهما حينا وتجمعهما حين، وكأنه يريد القول إن الصراع مستمر وستبقى سلطة الرجل سائدة برغم توسله، فالنص أوصل الينا بكلمات قليلة أشياء كثيرة، إن قصيدة النثر عند الشاعر "عبد الزهرة زكي" تتوسل الثنائيات والجمل القصيرة المكثفة وكذلك تعمد على توظيف الفضاء (فضاء النص) في تعميق مفاهيمها ورؤاها المنطوية على مرموزات خاصة تحتاج الى قارئ من نوع خاص ليسبرغورها، وستختلف القراءة باختلاف القراء.
إن النص الذي كتبناه كان غير متخلق أومنجز لغاية قراءتنا النص الشعري، وهو بالصيغة هذه يعبر أو يشتغل بوصفه مدلولا للنص الشعري أي يؤلف علامة معه، ولكننا ننظر إليه بوصفه علامة قائمة بذاتها ضمن قائمة من النصوص لكنه يتمظهر بوصفه نسيجا من الملفوظات، وهو كبنية نصية عبارة عن (دال ومدلول) حسب تعبير (رولان بارت)، وهو أيضا يشتغل بوصفه دالا لنص آخر غير منجز أو غيرمتخلق قد ينجزه قارئ نموذجي آخر، إذن تتكون لدينا سلسلة نصية تبدأ بنص الشاعر ليكون علامة (دال ومدلول)، ويشتغل دالا لنص آخر (دال ومدلول)، وهذا النص يشتغل مدلولا لنص الشاعر ودالا لنص آخر أي يكون علامة نصية مقلوبة (مدلول ودال)، وهذا ما نفهمه من نظرية النص التي هي ترى في النص عبارة عن توالد نصوص من نص أو مجموعة نصوص قبلها بصورة سيميائية.
بهذا التوصيف التفصيلي في متون النصوص، وهذا الإيغال المتفحص، نكون قد إختبرنا منهجنا الجدلي العلمي التاريخي في عملية قراءة النصوص وسنسقطها أكثر علي مسلمات القارئ وفرضياته، مستفيدين من إستخدامات المنهج المعرفية والعلمية في توصيف خطي التفكير، الأفقي العمودي وتعريفات المعرفة وسلالم تتطورها، وبينا كيفية إستخداماتها، بهذا نكون قد وضحنا كيف يستخدم القارئ مهارته في التعامل مع النصوص، ومن الواجب علينا أولاً أن نتقدم بتوصيفات إبتدائية عن القراءة وبعض ممارسات القراء وفرضياتهم إزائها.
القراءة فعل إبتدأه الإنسان للتواصل ما بينه وبين أنساقه الإجتماعية هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى كذاكرة يعود إليها متي ما أشكل عليه أمر، وهي بهذا المعني قد ساهمت في عملية تتطور البشرية، وساعدت في حفظ النوع البشري، لتكون عالمه المتجدد دوماً، إذاً فالقراءة فعل تاريخي متجدد، يروم الحاضر ويتشرق المستقبل، إذاً قبل أن نذهب بعيداً علينا طرح بعض الأسئلة وإزجاء بعض النصائح.
كيفيات القراءة / أسئلة ضرورية
يجب عليك القيام بتحليل طريقة وعادة القراءة الحالية لديك وذلك لتعرف إلى أين تتجه لتحسين القراءة .
هل تقوم باستخدام شفتيك أو حلقك أو عقلك أثناء عملية قراءة الكلمات ؟
في هذه الحالة ربما تكون ما تزال تستخدم عادة الطفولة في القراءة و التي تتمثل في نطق كل كلمة على حدة وهذه الطريقة تضعف من مستوى القراءة لديك .
هل تقوم بقراءة كل كلمة منفردة ؟
في هذه الحالة يجب عليك تدريب عينيك على تخطي المسافات بين الجمل بدلاً من التركيز على الكلمات بصورة منفردة
هل ترجع ثانية لما تقوم بقراءته ؟
أنت في هذه الحالة لم توجه اهتماماً لم قرأت نظراً لأن التركيز الجيد يعني في حد ذاته فهماً على نفس المستوى .
هل تقرأ دائماً بنفس السرعة ؟
في الحقيقة يجب أن تختلف سرعة القراءة تبعاً للمادة التي أمامك و الغرض الذي تنشده من القراءة ، وهذا التباين أو الاختلاف في السرعة يبدو واضحاً إذا لاحظت الفرق بين قراءتك للصحف أو الروايات أو الكتب الأكاديمية .
هل تظل طريقتك في القراءة و كذا مستوى فهمك على نمط واحد ؟
ولم كانت القراءة الناجحة في الواقع فناً ، فهي في حاجة إلى الممارسة الدائمة واكتساب الخبرات.
كيف تحسّن من طرق القراءة
1- يعتبر الشخص المتمكن بصورة جيدة من المفردات اللغوية قارئاً جيداً وفي الحقيقة فإن المفردات اللغوية تعد أساس الاتصال الإنساني وتتيح للناس التعبير عن أفكارهم وعواطفهم.
وإذا عرفت أصل الكلمة فسيكون في مقدورك تبعاً لذلك فهم معناها ، سواء كان الموضوع يتعلق بالسيرة الذاتية لحياة شخص ما أو مقالة معينة أو معلومة تاريخية أو غيرها .
ويجب عليك البحث عن المفردات غير المعروفة والقيام بتدوينها ، ثم ارفع بصرك عنها واتجه لاستخدامها كتابة أو نطقاً مرتين على الأقل بأسرع ما يمكن وفي نهاية الشهر قم باستعراض القائمة اللغوية لديك لترى ما إذا كنت تتذكر معانيها وطريقة استخدمها وفي نفس الوقت يمكن اعتبار ذلك لعبة .
2- تعتبر القراءة القراءة الجماعية واحدة طرق تحسين القراءة - النادي السوداني للقراءة باللغة الفرنسية نموذج لهذا النوع- إذ أن القراءة الجماعية تعزز من إستيعاب المادة المقروءة علي أحسن وجه، مثال لذلك إذا كانت المجموعة القارئة تتكون من عشرة أشخاص فهذا يعني أن كل واحدٍ من هؤلاء العشرة قد قراء الكتاب عشر مرات لان فرصة مناقشة الكتاب في محيط جماعي يعني أن كل أفراد هذا المحيط قد قرؤا بعدد أفراد الجماعة، لان تعدد الرؤى القارئة تزيد من موسوعة القارئ ويفتح مداركه علي المزيد من المعارف الجديدة.
3- أهمية الإطلاع علي الأطر النظرية التي تتحدث عن التلقي وجمالياته وبنية الخطاب السردي وتقنياته.
4- أن يحدد الأدوات التي بموجبها يتعامل مع موضوعة مطروحة للإطلاع من حيث موجهاتها (دينية – فلسفية – علمية – تاريخية - أدبية الخ)
تكييف سرعتك في القراءة لفهم المادة
يحاول القارئ الجيد دائماً ضبط سرعته في القراءة بصورة صحيحة إذ من غير المعقول قراءة كل شيء بنفس المعدل ، تماماً مثل قيادتك للسيارة حيث يجب عليك أن تركز على طبيعة الطريق وتسير بالسرعة المناسبة هذا بالإضافة إلى أنه يجب عليك أن تفهم و تتذكر ما تقوم بقراءته وتدرك الهدف منه ، علماً بأن سرعتك في القراءة يجب أن تتوافق مع نوعية المادة الماثلة أمامك ولا تتوقع أن تنطلق في قراءتك لفصل من علم الأحياء مثلاً بنفس معدل سرعتك عند فصل من قصة روائية .
من ناحية أخرى فإن البدء في تفحص المادة بعناية يمكن أن يكون مفيداً في كافة أنواع القراءات تقريباً .
تعود على رؤية العناوين الرئيسية ومقدمات الفصول والعناوين الفرعية و النظر إلى الأفكار الرئيسية الواردة وبعد ذلك انتقل إلى معرفة أهم التفاصيل التي تعزز الأفكار .
ويحسن البدء أولاً بقراءة الفقرة الأولى والأخيرة بعناية حيث يتضح منهما أهم الحقائق بل والنتائج أيضاً ثم توجه لقراءة المادة الموجودة فيما بينهما بسرعة معينة تتيح لك فهم الموضوع بالعمق الذي تريده وترغب فيه ، وعليك مراعاة تصويب عينيك إلى الأمام .
وإذا كنت تقرأ بغرض المتعة فباستطاعتك الانسياب بسهولة أكثر فيما تقرؤه ، عبر السطور من خلال الفقرات و الصفحات ، وليس من الأهمية أن تتعمق كل كلمة أو جملة نظراً لأنه في معظم الكتابات نجد أن كل فقرة تحتوي عادة على فكرة رئيسية واحدة مدعمة بتفصيلات من الممكن أن تكون محط اهتمامك .
وحاول أن تختار مسافات تحتوي على أكثر المفردات كلما أمكن بنظام موافق لتحركات عينيك على المادة المكتوبة فيما يعرف بالثبوت الزمني للعين .
أما عندما تقوم بقراءة صحيفة أو مجلة فإنك تحتاج إلى استيعاب النقاط الرئيسية وبعض التفاصيل ، وذلك للحصول على معلومات عامة ، وعندما تقوم بقراءة نص معين فيجب عليك أولا معاينة الكتاب ككل ، ثم النظر إلى قائمة المحتويات والعناوين الرئيسية للفصول وكذلك العناوين الفرعية والتمعن في الأهداف المرجوة الخاصة بالمؤلف وذلك عن طريق قراءة كل من المقدمة والافتتاحية .
وينبغي العلم أن الدراسة ومعرفة الحقائق تتطلب قراءة محكمة ، نظراً لأنك ستحتاج إلى تذكر الكثير من التفاصيل التي تدعم الأفكار الرئيسية الواردة ، ولذا فإنه يجب أن تقرأ كل فصل لمعرفة المفاهيم والأفكار الهامة بالإضافة إلى كثير من التفاصيل التي تبدو ضرورية للإحاطة بالمادة المكتوبة وفهمها ، كما يجب وضع خطوط تحت النقاط الرئيسية وكتابة الملاحظات الهامشية التي تلقي الضوء على ملاحظاتك .
وبعد الانتهاء من القراءة وجه الأسئلة لنفسك و استعرض الموجز إذا كان موجوداً ثم قوم نفسك للتأكد من فهم المادة المكتوبة .
واعلم أن اللوازم والرسومات التخطيطية يمكن أن تساعدك على فهم مادة القراءة ، ويجب أن لا تغفل أو تتجاهل أهمية الرسوم التوضيحية والخرائط وغيرها من الصور التي من شأنها تعميق فهمك للنص .
قراءة فهرس الموضوعات من أجل الاطلاع على موضوعات الكتاب، والأهم منه اكتشاف المنظور المنطقي للكتاب.
3- الاطلاع على فهرس المصادر والمراجع، ومن خلالها نكتشف الخلفية الفكرية والثقافية التي تشكل ميول المؤلف المعرفية.
4- بعض المؤلفين يضع ملخصاً مكثفاً في آخر كل فصل، فمن المفيد قراءته.
5- قراءة بعض صفحات أو فقرات من الكتاب لمعرفة مستوى المعالجة في الكتاب، وهذا مهم.
ثانياً: القراءة السريعة: بأن يقفز النظر من مساحة إلى أخرى، وعندما يستقر على مساحة معينة فإنه يلتقط عدداً من الرموز والإشارات، ثم يقفز ليستقر ثانية وهكذا، وتكون ذات قيمة إذا كان ما نقرؤه لا يستحق القراءة، كما أن معظم الأفراد يجب أن تكون لديهم قابلية لأن يقرؤوا بأسرع مما هم عليه.
ثالثاً: القراءة الانتقائية: وهي التي توجد في كتب لا تنتمي إلى الحقل المعرفي الذي ينتمي إليه الموضوع الذي نود سبر أغواره، كأن نعود إلى كتاب في الفقه من أجل العثور على فكرة اجتماعية أو تربوية..
رابعاً: القراءة التحليلية: وتعني نوعاً من الارتقاء بالقارئ إلى أفق الكاتب الذي يقرأ له ومحاولة النفاذ إلى معرفة شيء من مصادره وخلفيته الثقافية، بل وحواره ونقده والوقوف على جوانب القصور في الكتاب.
سمات القارئ الجيد:
1- المثابرة على القراءة، والحماسة في متابعتها،
-2 يتمتع بقابلية جيدة لاستيعاب الجديد، ويمتلك بنية عقلية متفتحة تقبل التحوير وتستفيد من المراجعة.
3- القدرة على الاستجابة لنبض العصر الثقافي، وننظر هل ما يقدمه الكتاب الذي نقرؤه من معرفة مناسب لمن يعيش عصرنا، ونعني بذلك الوعي بالمعرفة التي نحتاجها.
4- أن يعرف كيف يتعامل مع الكتب التي عزم على قراءتها، من حيث السرعة في القراءة، أو التلخيص والتعليق ونية العودة إليه مرة أخرى.
5- كثرة ممارسة القراءة تكسب القارئ خاصية التمييز بين الغث والثمين لان المنتوج الإبداعي الإنساني كثير ومتزايد بلال شك.
أنواع الكتب:-
- هناك نوع من الكتب لا يُقرأ دفعة واحدة، مثل: أمهات المراجع والموسوعات والمعاجم والشروح الكبرى، وإنما يعود إليها عند الحاجة.
وهناك ما يُقرأ للتسلية أو للحصول على بعض المعلومات، وهذا لا يرفع درجة الفهم لدى القارئ ولا يعمق إدراكه، كما أنه لا يقرأ – عادة – إلا مرة واحدة.
ومنها ما يشعر المرء أنه بحاجة إلى قراءة بطيئة وتركيز جيد، لكنه يشعر بعد قراءته أنه أخذ كل ما فيه، وقد يعود إليه فيما بعد لاستقصاء نقاط معينة، ومن المفيد هنا أن يدوّن القارئ بعض ملاحظاته على حواشي الكتاب.
ومن الكتب ما يشعر قارئه أنه لم يستنفذ كل ما فيه مهما استخدم من مهارات القراءة، وأنه يستحق عودة ثانية، لكنه إذا عاد إليه مرة ثانية لم يجد فيه ما كان يؤمله منه، والسبب: أن فهم القارئ قد ارتقى بسبب قراءة ذلك الكتاب وغيره.
ومن الكتب النادرة جداً ما لا ينضب محتواه، وكلما عدت إليه شعرت أنه ينمِّيك، وكأنه ينمو معك،
مبادئ وقواعد:
1- على القارئ أن يهيئ من عقله كل ما يساعده على استيعاب ما أمامه على أفضل نحو ممكن، والقراءة ليست بديلة عن التفكير، وليس التفكير مطلوباً للوقوف على مراد الكاتب فحسب، وإنما تمتد الحاجة إليه إلى ما بعد القراءة من أجل البرمجة لما قرأناه ودمجه في أنساقنا الفكرية، وتعزيز الملاحظات التي كوّناها من قبل، فإذا قرأ أحدنا ساعةً قراءةً تحليلية، فليخصص ثلث ساعة – على الأقل – للتأمل فيما قرأه، ومحاولة ربطه بما يمكن أن يمثل امتداداً فكرياً ومعرفياً له، والقارئ كلما كثرت قراءته وتضخم حجم معلوماته ازدادت حاجته للتفكير.
2- اللغة، فعلى القارئ أن يكون على وعي بالمعنى اللغوي للمفردات التي يقرؤها، وحين يكون للكلمة أكثر من معنى فعليه أن يعتمد على السياق، وعلى تذوقه الخاص للغة في تحديد مراد الكاتب، وعليه أن يفرق بين المدلول اللغوي والمدلول الاصطلاحي للكلمة، وعليه أيضاً أن يهيئ آلية الفهم المناسبة للمجال الذي يقرأ فيه، فالكتّاب الذين يكتبون في مجال عَقَدي أو فقهي أو قانوني يكونون أقرب إلى الحرفية والدقة في استخدام اللغة.
3- من المهم معرفة المصادر والمراجع التي رجع إليها المؤلف، فمصادر أي بحث تشكل جزءاً من تاريخ العلم الذي ينتمي إليه البحث، ونحن لا نفهم أي علم حتى نفهم تاريخه فهماً جيداً، ومما يساعد على ذلك الرجوع إلى الموسوعات والمعاجم.
4- على القارئ أن يحرص على ترقيم الفقرات أو وضع الخطوط تحت العبارات المهمة من أجل إيجاد نوع من التصور المنطقي المتسلسل لمسائل الموضوع، وتوضيح حصر الفِقَر والجمل والكلمات المحملة بتركيز خاص.
تساؤلات مهمة:
على القارئ أن يوجه إلى نفسه عدداً من الأسئلة قبل شرائه الكتاب، وأثناء قراءاته، وبعد الفراغ منه، مما يساعد على زيادة درجة الوعي بما يأمل الحصول عليه من الكتاب الذي يقرؤه، ومنها:
1- هل أنا من الشريحة التي يستهدفها المؤلف؟
2- كذلك لا بد أن يعرف القارئ هُوية الكتاب والجنس المعرفي الذي ينتمي إليه، مثلاً: كتاب في الفقه، إلى أي المذاهب ينتمي؟ هل يتناول كل أبواب الفقه أم باباً بعينه؟ وهل هو مخصص لسرد المسائل دون سوق الأدلة عليها؟ وهل هو من الكتب المعتمدة في المذهب؟
3- يتأكد القارئ أنه فهم فعلاً مراد المؤلف، ومن أهم أدوات اختبار الفهم:
الأولى: أن يحاول القارئ أن يأتي بأمثلة وملاحظات على القواعد والأفكار التي يثيرها الكاتب.
الثانية: أن يحاول تلخيص ما قرأه في عبارات محددة بأسلوبه الخاص.
4- من التساؤلات: أن يسأل نفسه: ما المسائل التي حاول الكاتب حلها، وقدم رؤى جديدة حولها؟ وإلى أي مدى استطاع إقناع القارئ بحلوله؟ ثم ما الأسئلة الجديدة التي طرحها؟ وذلك لكي يختبر درجة وعيه بطبيعة الموضوع الذي يقرؤه.
الحوار مع الكاتب:
بداية الحوار ستكون من قبل المؤلف، فهو الذي ينبغي أن يقنع قارئه أن كتابه جيد، وعلى القارئ أن يبدأ بداية صحيحة، حيث لا يبدأ الحوار واتخاذ موقف مخالف قبل أن يتأكد من فهمه للكتاب جيداً، ونقد الكتاب ومحاولة العثور على وجهة نظر مغايرة لوجهة المؤلف دليل على أن تقدماً حصل للقارئ وأن الفائدة حصلت.
ولا ينبغي أن يفهم الحوار معه على أنه تتبع للهفوات، فمن المهم جداً قدرة القارئ على كشف مساحات الجمال في الكتاب، والقبض على النقاط الجديدة التي شرحها الكاتب على نحو ممتاز، كما لا ينبغي له أن يصدر حكماً نهائياً على الكاتب من خلال كتابه هذا إلا إذا تبيّن أنه آخر كتبه، وهذه نقاط تشكل مساقاة لنقد القارئ لما يقرأ:
1- بعض الكُتّاب يلجأ في إقناعه إلى استخدام البيان والخطابة بعيداً عن الإحصاءات والمعلومات الضرورية للإقناع، وهذه تعد نقصاً في الكتاب.
2- على الكاتب الحرص على توثيق المعلومات المنقولة وتحري صحة طرق نقلها، ويجب ألا تنسى أن بعض الاجتهادات والآراء المبتكرة يصعب استنادها إلى أدلة وبراهين محددة، كالتحليلات السياسية مثلاً.
3- بعض الكتّاب يهمل عوامل أساسية أثناء معالجاته مما يجعلها ناقصة.
المهم من خلال النقد يجب معرفة ما الذي كان يجب على الكاتب فعله، وأن يتم تدعيم وجهات النظر التي نرى أنها بديل صالح للصورة التي قدمها، وبذلك ستعيد إنتاج الكتاب من جديد.
انتهى ما يخص القراءة التحليلية.
القراءة المحورية:
وهي تلك القراءة التي تستهدف الوقوف على معلومات وأفكار ومفاهيم تتعلق بموضوع معين كما يفعل باحث أراد أن يكتب في موضوع ما، فإنه يحاول الاطلاع على مصادر المعلومات المختلفة التي تقدم له مادة أو خلفية أو رؤية تساعده في إنجاز عمله، ولذا فقد لا يقرأ سوى فصل أو أقل من الكتاب ويتجاوز الباقي ، وخطوات القراءة المحورية، هي:
الخطوة الأولى: أن يطلع القارئ على الكتب والمراجع التي تعرض الأدبيات العامة للعلم الذي ينتمي إليه الموضوع الذي يقرأ من أجله، ويستحسن بعد انتهائه من قراءة الكتاب أن يقرأ كتاباً أو أكثر مما يعرض وجهات نظر معارضة لما قدمه الكتاب الأول، ثم عليه أن يقوم بقراءة سريعة وتفحصية للكتب التي قرأها لتحديد الموضوع بدقة، ويستبعد الكتب التي لا تخدم موضوعه، ويستخرج النصوص التي تهمه في بطاقات أو يضع عليها علامات.
الخطوة الثاني: يقرأ كل ما هو لصيق بموضوعه قراءة تحليلية، ويخضعها لقواعد القراءة التحليلية، ويصوغ عدداً من الأسئلة التي تغطي موضوعه.
الخطوة الثالثة: يوزع النصوص التي اختارها على الأسئلة التي طرحها، حيث يلتقطة
تمهيد:-
أن الإنسان كلما توغل في
العلم أحس باشتداد الحاجة
إليه والتزود منه، وحين يحس
بالاكتفاء فإنه ما يلبث أن يجد
نفسه خارج البوتقة، والقراءة
هي احدى سبل التعلم في اقصى تجلياته، ليست القراءة مسألة ترفيهية، بل هي مسألة مصير، لهذا كان لزاماً علينا أن نجعلها ضمن سلوكياتنا وعاداتنا، وهذا يتطلب شيئاً من الجهد، ومن أجل إشاعة هذه الثقافة، فهذا أهم ما نقوم به والحال كذلك، فلابد لها من معطيات وسبل تعزز من فاعليتها بوصفها الأداة الأم للمعرفة، إذ أن المعرفة لا تتوافر بمحض الصدفة، وإنما بالقصدية المتعمدة، والمختبئة خلف الأسئلة التي يطرحها العقل،باعتبار أن الاسئلة هي المحفز الاول، والمفتاح الحقيقي للمعرفة، كما ان المعرفة لا تتبدى إلاّ من خلال تتبع مساراتها الفاعلة، وهي ( الوعي والفهم والادراك)ولأن ماهية القراءة، وفرضيات القارئ ومسلماته، هي جوهر هذه الورقة، إذن بالتالي لابد من منهج يستجلي هذه الفرضيات و
الماهيات، ويكشف مكنوناتها، ويفك شفراتها، ويزيح الغموض عنها، ويفكك طلاسمها، من هنا كان لابد لنا من اتباع منهج يلبي تطلعات هذه الورقة.
والمنهج الذي سنتبع خطاه هنا، هو (المنهج الجدلي العلمي التأريخي) والذي يقوم بتحليل الظواهر انطلاقاً من ابعادها الثلاث، وهي ( الماضي والحاضر والمستقبل ) ولكن ثمة ضرورة للتعريف بمصطلحات المنهج المستخدم هنا،فالجدل الذي يشير إليه المنهج يكمن في ترابطية الابعاد الثلاث ( ماضٍ .. حاضر .. مستقبل ) إذ ان هذه الابعاد لاتنفك عن بعضها مطلقاً، فلا حاضر بلا ماضٍ، ولا مستقبل بلا حاضر، وهذا الترابط الاذلي يجعل من الظواهر وحدة تتخلّق ضمن حلقاته المتآصرة في تلازمية أبدية، أما علميته فتنطلق من كونه يستند إستناداً كلياً في تحليل الظواهر للمنطق العلمي المجرب، والرجحان العقلي المتفكر،والمفكر، بدايةً من تحديد سلالم المعرفة، وإنتهاءً بآليات التفكير المتعددة، وإتخاذ موقفٍ منها، بتحديد وعزل الآليات السالبة، واتباع مسار الآليات الموجبة، ولفك الارتباط بين هذا الكلام المتشعب، يرى المنهج الجدلي العلمي التأريخي، أن الوعي سابق للفهم والادراك، وهو خصيصة عمومية تتوافر لدى كل فرد، سواء أكان هذا الفرد أمياً أومتعلماً، مثال لذلك فإذا لاحت في السماء سحابة، فالكل يعرف انها سحابة، ولكن محدودية الوعي لا تتجاوز هذا الأفق، أما الفهم، وهو السلم الثاني للمعرفة، فهو اقلّ عموميةً من الوعي، واوسع بقليل منه ،لانه يحمل في طياته آلية اضافية في التفكير، يتجاوز الوعي في تعريف ظاهرة السحابة، بأنها ظاهرة تكونت في الماضي عن طريق انعكاس درجات الحرارة علي الماء، ومن ثم حدثت عملية التبخُّر، فتكونت السحابة وأضحت حاضراً ملموساً،ليأتي الإدراك شاملاً في طياته مسلمات الوعي والفهم، مستعيناً بآليات التحليل في عملية تعريف الظاهرة، ليعرِّف بكونها سحابة، كما قال الوعي، وانها تكونت من كذا وكذا، وانها ستهطل في المكان الفلاني، في الساعة الفلانية، وبالمقدار الفلاني، إذن فالادراك يأخذ بعين الاعتبارمنطق جدلي يستند على ان الحلقات الثلاثة المترابطة في جدلٍ ابدي وهي الماضي والحاضر والمستقبل ، ومن خلالها يبدأ عملية التحليل.
أما الجانب التأريخي في المنهج، فهذا يعتمد تأريخ الظواهر كنقطة إنطلاق في عملية التحليل، إذ أن ما من ظاهرة إلا ولها ماضٍ ساهم في تكونها، ولها محايثات أضفت على وجودها وجوداً آخر، وساعدت في رسم مسارها، لذلك يهتم هذا الجانب من المنهج بقراءة وتحليل البيئة والظروف المحايثة للظاهرة، وكذلك المكونات في مظانها التاريخية.
ومن هنا ايضاً يعتبر التفكير بمثابة الاطارالكلي، الذي يحوي المنهج الجدلي العلمي التأريخي، وانطلاقاً منه يتأسس التحليل والاستقصاء متضافراً مع التاريخ، بوصفه مستمسكاً معرفياً لاغني عنه، فعملية التفكير هي الاخرى وبحسب المنهج الجدلي التاريخي،لابد لها ان تعتمد خمس مراحل اساسية، وهي ( الوصف .. التفسير .. القرار..التخطيط ..التنفيذ ) ولأن عملية التفكير نفسها، تنهض علي اتجاهين متناقضين،هما الاتجاه الافقي والرأسي، و التفكيرالافقي كما يرى المنهج فهو تفكير ايجابي، لأنه يعتمد في قراءة الظواهرعلى وصف الظاهرة من الخارج، ثم يتجه لداخل الظاهرة لمعرفة مركباتها، وتفسير علاقات عناصرها، وبعد ذلك يقرر التعامل معها، بوضع جملة من الخطط المحكمة، ويسعى لتنفيذها، وهو بذلك يرتكز على خطة مركزية، وخطط اخرى بديلة، يتم الرجوع اليها متى ما واجهت الخطة المركزية بعض العقبات، بغية تخطيها بيسر وسهولة، وهو ايضاً – أي التفكير الأفقي- يستجيب للنقد والمراجعة، ويستوعب الرأي الآخر بحالة من القبول العالي، لانه في النهاية ، يستمد طاقته من تعدد الرؤى، وبها يستطيع التمدد بمرونة في نسق افقي ورأسي بالتساوي، في جدلية حميمة، تزيده عمقاً وقوة لبلوغ أهدافه المرجوة، وحالما وصل لتلك الاهداف، فانه يبدأ مرحلة جديدة من التفاعل، تتفتح فيها الرؤى، وينشط فيها العقل، لبلوغ آفاق ارحب ،اما التفكير الرأسي فتفكير عقيم، لأنه لا يعتمد الخطط البديلة، ويكتفي بخطة مركزية واحدة فقط، ولا يقبل النقد، فهو بذلك تفكير آحادي النظرة، وبالتالي لا يملك القدرة على تخطي العقبات، لأنه حينما يصطدم بها، يعود ليبدأ من لحظة البداية، وحتى لو تسنى له التخطي، فانه عندما يصل لبلوغ هدفه المرجو، يعجز على التواصل، فيتوقف عند بلوغ الهدف فحسب، لأنه في الاساس، لايعترف بمسلمات التفكير الافقي، مثل الوصف والتفسير، بالقفز مباشرة، الي القرار ومن ثم التخطيط والتنفيذ، وهو بذلك يصب في مجرى التفكير السلبي ، بعكس التفكير الافقي، الذي يصب في مجرى التفكير الايجابي.
إذن هذا هو المنهج الذي تروم الورقة في التعامل معه في موضوعة القراءة ، والقارئ وفرضياته، ومسلماته، بالنظر إلي انواع القراء، لترفيع مهاراتهم، نحو تكوين قارئ نموذجي.
من المهم جداً أن نذكر هنا أن هذا المنهج يستخدمه عدد كبير من الكتاب والمفكرين علي رأسهم محمد عابد الجابري في كتابه المهم نقد العقل العربي، والمفكر الإسلامي المعروف محمد أركون في كتابه "الإسلام الأمس الغد"
توصيفات القارئ:-
يعتبر القارئ محور نظرية التلقي التي شكلت ثورة في تاريخ الأدب ، حين أعادت الاعتبار لهذا العنصر ، و بوأته المكانة اللائقة على عرش الاهتمام الذي تناوبه المؤلف و النص من قبل ، ذلك أن : ( القارئ ضمن الثالوث المتكون من المؤلف و العمل و الجمهور ، ليس مجرد عنصر سلبي يقتصر دوره على الانفعال بالأدب ، بل يتعداه إلى تنمية طاقة تساهم في صنع التاريخ ) ، و هذا الأمر يستهدف نظرة جديدة للعلاقة بين التاريخ و الأدب ، مما يعني ( إلغاء الأحكام المسبقة التي تتميز بها النزعة الموضوعية التاريخية ، و تأسيس جمالية الإنتاج والتصوير التقليدية على جمالية الأثر المنتج و التلقي)
و هذه العلاقة الحوارية تفرض على مؤرخ الأدب ( أن يتحول أولا و باستمرار إلى قارئ قبل أن يتمكن من فهم عمل و تحديده تاريخيا )
و إذا كان الاهتمام بالقارئ يشترك فيه جميع منظري التلقي فإن الاهتمام انصب حول تحديد سمات هذا القارئ ، حيث تخلص إلى تحديد أربعة أنماط من القراء :
1 – القارئ النموذجي الذي استعمله المفكر الأسلوبي مكاييل ريفاتير ليحدد في ضوئه مظاهر القراءة الأسلوبية التي تتطلب شخصا متمرسا كل التمرس بنظام لغة الشعر ، و مدركا لطبيعة الاختلاف بين هذه اللغة و بين اللغة اليومية، وأمّا الإيطالي أمبيرتو إيكو فهو يُعرّف القارئَ النموذجيَّ بأنه مجموعُ شروط النجاح أو مجموع عناصر التوفيق التي تنشأُ نصيّاً والتي لابد أن تحقّقَ كي ينتقلَ النصُّ ونعني هيئةَ المُتلقّي النشيطِ الفعّال والذي تفترضُ وجوده عمليّةُ فكّ رموز الحكاية على أحسن ما يكون. وبمعنى آخر، فإنَّ القارئَ النموذجيَّ هو إذن القارئُ الذي يستجيبُ استجابةً حسنةً (أي استجابةً تطابقُ رغباتِ الكاتب) على كلّ ما يتطلّبُ النصُّ سيّان كان ذلك طلباً صريحاً خالصاً أو طلباً مضمراً مُبطّناً، إذاً فالقارئ النموذجي عند "إيكو"، هو قارئ لا يمتلك فقط معارف لغوية وغير لغوية بل موسوعة قرائية تسمح له بتفكيك بنيات النص المعقدة والقيام بنشاط سميولوجي متعدد الأطراف. تشترك كل هذه المفاهيم في تأسيس مفهوم قارئ.
2 – القارئ الخبير ، و يتلخص فعله بالسعي الدائم إلى إخصاب مضامين النصوص التي تعتبر وثائق أفكار و أحاسيس تنقلها اللغة .
3- القارئ المقصود ، و هو من توجه إليه النص حين ظهوره المبدئي أي الذات الجماعية التي عاشت الأوضاع التاريخية للمبدع " ثم الذات التي تشكل استمرارا مباشرا للنص ، و تقمصا جديدا لفعله ، في إطار نوع من التكامل بينهما .
4 – القارئ الضمني ، امبرتو ايكو المفكر الايطالي هو أول باحث حدد هوية هذا القارئ ، إذ يمثل المقصد الذي يوصله نشاطه التعاوني إلى استخراج ما يفترضه النص و يعدنا به لا ما يقوله النص في حد ذاته ، إضافة إلى ملئه الفضاءات الفارغة و ربطه ما يوجد في النص بغيره مما يتناص معه .
و لعل هذا القارئ الأخير شغل مساحة مهمة من فكر منظري التلقي ، لا سيما ايزر الذي فصّل في مفهوم هذا القارئ ، إذ يرى أنه ( مجسد كل الاستعدادات المسبقة الضرورية بالنسبة للعمل الأدبي كي يمارس تأثيره ، و هي استعدادات مسبقة ليست مرسومة من طرف واقع خارجي و تجريبي ، بل من طرف النص ذاته . و بالتالي فالقارئ الضمني كمفهوم ، له جذور متأصلة في بنية النص ؛ إنه تركيب لا يمكن بتاتا مطابقته مع أي قارئ حقيقي)
5- القارئ المخبر والقارئ الأعلى عند "ميخائيل ريفاتير"، قارئه مجرد "كائن" تثيره أساليب النص وتكون استجاباته بمثابة أحداث أسلوبية ليس أكثر.
عموما فإن الاحتفال بالقارئ عند رواد نظرية التلقي واكبته نظرة جديدة إلى هذا القارئ ؛ نظرة تهدف إلى تجاوز سلبيته التي راكمتها قرون إهماله ، فغدا صاحب فعل جديد يصل إلى حد المشاركة في صنع المعنى لأن ( القارئ الذي يتوقف عند مرحلة " فهم المعاني اللفظية " أي العلامات اللغوية داخل أنساق يحكمها قانون التوحد بين طرفي العلامة ، ليس هو القارئ الذي يتحدث عنه أصحاب نظرية التلقي ، لأن هذا القارئ لن يكون قادرا على " ملء فراغات النص " ، و قيام القارئ بملء فراغات النص هو جوهر التلقي ) فما المقصود بالفراغ أو الفجوة ؟ و هل المعنى موجود سلفا في النص كما قصده المؤلف ؟ أم يعكس انطباع القارئ ؟
2 – بناء المعنى
قبل الحديث عن المعنى عند أصحاب التلقي ، لا بد من تحديد مفهوم الفراغ أو الفجوة ، مفهوم ارتبط برومان انجاردن الذي رفض في فلسفته الظواهرية ثنائية الواقع و المثال في تحليل المعرفة ، و رأى أن العمل الفني الأدبي يقع خارج هذه الثنائية ، فلا هو معين بصورة نهائية ، و لا هو مستقل بذاته ، و لكنه يعتمد على الوعي و يتشكل في هيكل أو بنية مؤطرة ، تقوم في أجزاء منها على الإبهام الناشئ عما تشتمل عليه من فجوات أو فراغات يتعين على القارئ ملؤها )
إن الهيكل أو البنية المؤطرة التي يتحدث عنها انجاردن ، تتشكل من أربع طبقات للعمل الأدبي هي : ( أصوات الكلمات ، و معاني الكلمات ، و الأشياء التي يمثلها النص ، و أخيرا الجوانب التخطيطية )
فإذا كانت الأشياء في الواقع لا تحتمل غير معنى واحد و محدود و معروف ، فإنها على النقيض من ذلك في العمل الأدبي ، بل ( ينبغي لها أن تحتفظ لنفسها بدرجة من الإبهام )، و هذا الإبهام يقوم القارئ بتحديده ، و هو ما يصطلح عليه التحقق العياني الذي هو ( نشاط يقوم به القراء يتعلق باستبعاد العناصر المبهمة أو الفراغات ، أو الجوانب المؤطرة في النص ، أو بملئها )
بيد أن ملء الفراغ ، يختلف باختلاف قدرات القراء : ( و لكن القراء في ممارستهم عملية التحقق العياني يجدون الفرصة كذلك لإعمال خيالهم ، ذلك بأن ملء الفراغات بأشياء محددة يتطلب قو ة إبداعية ، يضيف إليها انجاردن المهارة و حدة الذهن كذلك )
و بهذا نقترب من التفاعلية التي اشتهر بها ايزر ، و حديثه عن إنتاج المعنى ، لا سيما إذا كنا أمام قارئ يمتلك خيالا خصبا ، و ذهنا حادا ، ذلك أن ايزر : ( ينظر إلى معنى النص على أنه من إنشاء القارئ و لكن بإرشاد من التوجيهات النصية ، و من ثم فإن القراء أحرار في ظاهر الأمر في أن يحققوا بطرق مختلفة معاني مختلفة تحقيقا عيانيا ، أو في أن يخلقوها خلقا ) و من هنا فإن ايزر ينظر إلى أن المعنى يتحقق نتيجة التفاعل بين القارئ و النص كما يوضح ذلك عز الدين إسماعيل قائلا : ( فهم ايزر التفسير على أنه نشاط القارئ في فهم النص ، ذهب إلى أن المعنى لا يستخرج من النص ، أو تشكله المفاتيح النصية ، بل الأحرى أنه يتحقق من خلال التفاعل بين القارئ و النص ، و التفسير عندئذ لا يستلزم استكشاف معنى محدد للنص
نستخلص من هذه المقارنة ، أن النص لا يحمل قصدا معينا ، بل إن المعنى لا يستخرج من النص كشيء ثابت محدد ، بقدر ما يكون البحث عنه ( التفسير ) نشاطا " يقوم به القارئ في فهم النص " على حد تعبير ايزر ، و كفى بهذا دليلا على نفي القصدية كما يؤكد ذلك الدكتور عبد العزيز حمودة قائلا : ( موقف أعضاء نادي التلقي من القصدية ، يتفق مع ما انشغلوا به من نقل سلطة التفسير بالكامل إلى القارئ أو فعل القراءة ، ففي ظل هذا التحول الجديد لا يصبح لقصد المؤلف أو النص مكان في القراءة التأويلية ، و لهذا يتفق أصحاب التلقي في إجماع ، باستثناء صوت واحد تقريبا هو صوت هيرش ، على نفي القصدية)
بيد أن نفي القصدية و نقل سلطة التفسير إلى القارئ ، مع ما يواكب ذلك من تعدد القراءات للنص الواحد ، بل و تعدد قراءات القارئ الواحد للنص الواحد ، كل ذلك أسهم في دق جرس خطر الفوضى ، و هو ما تنبه له رواد النظرية كما بين ذلك الدكتور حمودة قائلا : ( لقد اشتركوا جميعا في إدراك مخاطر نظرية التلقي ، و في مقدمتها فوضى التفسير بالطبع ، و هكذا حاولوا جميعا تقديم ضوابط للتفسير تتمثل عند البعض بالجماعة أو الجماعات المفسرة ، و أسماها آخرون بأفق التوقعات التي يجيء بها الفرد إلى النص في بداية فعل القراءة ) فما مفهوم أفق التوقع ؟ و ما موقعه ضمن نظرية التلقي ؟
3- أفق التوقع :
لقد بين الدكتور عبد العزيز حمودة أن محور نظرية التلقي الذي يجمع عليه رواد النظرية هو أفق التوقع قائلا : ( إن محور نظرية التلقي الذي لا يختلف عليه أي من أقطاب النظرية منذ ظهوره في الثلاثينات حتى الثمانينات هو " أفق توقع القارئ في تعامله مع النص . قد تختلف المسميات عبر الخمسين عاما ، و لكنها تشير إلى شيء واحد : ماذا يتوقع القارئ أن يقرأ في النص ؟ و هذا التوقع ، و هو المقصود ، تحدده ثقافة القارئ ، و تعليمه ، و قراءاته السابقة ، أو تربيته الأدبية و الفنية )
و بالرغم من ارتباط المصطلح بايزر فإن جذوره ممتدة في الفلسفة الأوروبية ، و لعل جادامر أبرز المنظرين الذين فصّلوا في مفهوم الأفق الذي : ( يصف تمركزنا في العالم ، و لكن ينبغي ألا نتصور على أنه مرتكز ثابت و مغلق ، و الأصح أنه " شيء ندخل فيه ، و هو يتحرك معنا " ... و يمكن كذلك تعريفه بالإشارة إلى التحيزات التي نحملها معنا في أي وقت بعينه ، ما دامت هذه التحيزات تمثل أفقا لا نستطيع أن نرى أبعد منه )
ويرى هولب أن ايزر قد عرف مصطلح الأفق تعريفا غامضا للغاية ، معتمدا في إفهامه على الإدراك العام لدى القارئ، ثم يخلص إلى أن مصطلح أفق التوقعات ربما ظهر ( لكي يشير إلى نظام ذاتي مشترك أو بنية من التوقعات ، إلى " نظام من العلاقات " أو جهاز عقلي يستطيع فرد افتراضي أن يواجه به أي نص )
رغم أن ايزر قد سعى إلى أجرأة هذا المصطلح من خلال محاولة موضعته ، حيث هدف تعريفه بدقة حين قال : ( و نقصد بأفق التوقع نسق الإحالات القابل للتحديد الموضوعي الذي ينتج و بالنسبة لأي عمل في اللحظة التاريخية التي ظهر فيها ، عن ثلاثة عوامل أساسية : تمرس الجمهور السابق بالجنس الأدبي الذي ينتمي إليه هذا العمل ، ثم أشكال و موضوعات أعمال ماضية تفترض معرفتها في العمل ، و أخيرا التعارض بين اللغة الشعرية و اللغة العملية ، بين العالم الخيالي و العالم اليومي
ففي هذا النص الذي لا يستغني عنه أي دارس لنظرية التلقي عموما ، و لمصطلح أفق التوقع خصوصا ، يحدد ايرز العوامل الأساسية التي تصنع نسق الإحالات القابل للتحديد الموضوعي أي أفق التوقع ، و يحصرها في ثلاثة عوامل :
1 – المعرفة القبلية التي يكتسبها القارئ عن الجنس الأدبي الذي ينتمي إليه العمل الأدبي الذي سيقرأه ذلك أن ( العمل الأدبي – حتى في لحظة صدوره – لا يكون ذا جدة مطلقة تظهر فجأة في فضاء يباب .... فكل عمل يذكر القارئ بأعمال أخرى سبق له أن قرأها )
2 – " أشكال و موضوعات أعمال ماضية تفترض معرفتها في العمل " أو ما عبر عنه ايزر في موضع آخر بـ ( العلائق الضمنية التي تربط هذا النص بنصوص أخرى معروفة تندرج في سياقه التاريخي ) حيث إن النص الجديد : ( يستدعي بالنسبة للقارئ ( أو السامع ) مجموعة كاملة من التوقعات و التدبيرات التي عودته عليها النصوص السابقة و التي يمكن في سياق القراءة أن تعدل أو تصحح ، أو تغير أو تكرر ) ً ، فالقارئ يبني أفقا جديدا من خلال اكتساب وعي جديد ، و ذلك بعد التعارض الذي يحصل له عند مباشرته للنص الأدبي بمجموعة من المحمولات الفنية و الثقافية و بين عدم استجابة النص لتلك الانتظارات و التوقعات
3 – التعارض بين اللغة الشعرية ( العالم الخيالي ) و اللغة العملية ( العالم اليومي ) ، الشيء الذي يسمح بمزاولة مقارنات أثناء القراءة بالنسبة للقارئ المتأمل إذ إن ( هذا العنصر الأخير يسعف القارئ على إدراك العمل الجديد تبعا للأفق المحدود لتوقعه الأدبي ، و تبعا كذلك لأفق أوسع تعرضه تجربته الحياتية
يتضح مما سبق أن ايرز يفترض في القارئ معرفة مهمة تكتسب عن طريق الدراية و الممارسة من خلال معاشرة النصوص و الإحاطة بالسنن الفنية التي تميز بين الأجناس الأدبية إذ يقول الدكتور أحمد بوحسن في هذا الصدد : ( و يكون القارئ مدركا لتوالي النصوص في الزمان ، بحيث ينفذ ببصيرته إلى النصوص التي تأتي باختلالات أو تشويشات جديدة على التقاليد الفنية القديمة ، ثم يلتقط القارئ تلك البذور الفنية الجديدة التي تقوى على طرح تساؤلات جديدة على الانتظارات التقليدية الجارية المعهودة )
و هكذا نخلص إلى أن نظرية التلقي قد شكلت ثورة في دراسة الأدب حين نقلت الاهتمام إلى المتلقي الذي أهملت المناهج و النظريات السابقة التي ركزت على المبدع أو النص ، و ما أحوجنا إلى استثمار هذه النظرية في إعادة قراءة تاريخنا الأدبي الذي أسهم المتلقون في تشييده . النص عند (أمبرتو إيكو) عبارة عن" نسيج ما لا يقال"، ومن هنا يقوم سر تعقيده،
إذ يعني أن النص هو نسيج الفراغات البيضاء، وهذه الفراغات تحتاج الى إملاءٍ من قبل قارئ متعاضد (نموذجي)، وإذ يشي النص بآليةٍ كسولة تصرح بأن المؤلف هو في واقعة استراتيجية نصية تتصف بالحذلقة والتكثيف نائياعن التعليمية الفجة، وهذا ناتج من أن النص جماليا يشتغل في مستوى أعلى من الخطابية والتعليمية، فالنص حين يسمو الى ما هو جمالي وظيفيا، فإن قارئا نموذجيا يجد له مكانا في التأويل وملأ الفراغات أعني أن القارئ سيظهربوصفه استراتيجية نصية تقف إزاء المؤلف بوصفه فاعلا لملفوظ بالإضافة إلى صياغته قارئا ضمن فرضية تنطوي على عبارات إستراتيجية تعود إليه وحده/ أي إلى المؤلف/ ، وهذا يحيل إلى حقيقة أن المؤلف يمثل فرضية تأويلية يرسمها القارئ بفعل كونه فاعلا ملموسا لأفعال التعاضد، إن القارئ النموذجي يفعّل النص باعتباره سلسلة من العمليات النصية، وهذا يتطلب فهما شبه كامل لشفرات أو مرموزات المرسل من قبل القارئ، إن وجهة نظر " ايكو" في رسم القارئ النموذجي في تحليله للحكايات الصغيرة يتكئ على سيميائية "بيرس" التي تعمل ضمن فضاء كوني وأرضية ذاتية محض، أي تحاول ربط العادة البشرية بكونها صياغة تعتبر العلامة حكما عملانيا بعادة كونية، حيث يتطلب وضع المادة وجود كلمات معينة تشير إليها وكأنها قد تصرفت على صورتين أي دال صوتي ومدلول مادي، ولكن النص عند "بارت" هو نسيج الكلمات المنضومة في التأليف، وينظر/ بارت/ الى النص أو يشبهّه بالعلامة فالمعنى الأصلي للنص يقابل المدلول، ومادية الحروف وتسلسلها يقابل الدال فيها أي في العلامة، ولكن إذا كانت العلاقة بين الدال والمدلول اعتباطية بالمفهوم السوسيري، فإنها ولا شك ستتصف بالقصدية في حالة النص لارتباطها تخليقيا أو صناعيا بالمؤلف، إن جمع التعريفين أي تعريف / ايكو/ للنص أو(نسيج ما لا يقال) مع تعريف/ بارت/ للنص أو( نسيج الكلمات المنظومة) في التأليف سيكون مفيدا في بحثنا المقتضب، هذا سينتج تعريفا للنص يفترض في أن النص هو نسيج الكلمات المنظومة في التأليف لما لا يقال، و بكلام آخر إن النص عبارة عن دال لعلامة أخرى ولكنها مقلوبة، أي إن النص عبارة عن نسيج من الملفوظ وهو كما يراه "بارت" في بنيته النصية (دال ومدلول) يشتغل وظيفيا كدال لنص آخر غير متخلق أو منجز ولكن بصيغة مقلوبة (كمدلول لدال)، وهذا ما سنفصله في نهاية قراءتنا لنص الشاعر عبد الزهرة زكي/ رسول ضائع/ بصورة محايثة.
عتبة النص
لا بد من طرح سؤال أول حول عتبة النص وهو:- هل العتبة دال للنص؟ أم هي مدلوله؟ وهذا يؤدي الى قراءة للعتبة باعتبارها موجها قرائيا، ولكن قد نسأل مرة أخرى هل أن الشاعر ثبت العتبة باعتبارها موجها قرائيا، أو (ثريا النص) حسب تعبير القاص (محمود عبد الوهاب) قبل أو بعد انجاز نصه، ولا شك فالإجابة على هكذا اسئلة سيكون صعبا من قبل القارئ حتى لو كان هذا القارئ نموذجيا، ولكن ثريا النص (رسول ضائع) مستلة من النص وهذا يقدم مفتاحا على أن الشاعر قد اختار ثرياه بعد أن أنجز نصه، ولكن يمكن أن تمثل العتبة دالا أو مدلولا للنص، فالعتبة كما أسلفنا تتألف من ملفوظين هما (رسول ضائع) حيث يحيلان إلى الناي في الجملة الأخيرة من النص(ناي رسول ضائع)، وبالطبع فالناي بوصفه رسولا ضائعا يحيل إلى مدلولين بحسب النص أولهما روحيٌّ متعالٍ والثاني أرضيٌّ متهاوٍ، ويلبس رمزين أحدهما (ذكوري) يختفي وراءه الرجل والثاني أنثوي تختفي وراءه المرأة، وهو الرمز الفريد الذي يحيل على الذكورة والأنوثة معا، ومن هنا سيكون هذا الناي الرسول ضائعاً، لأنه معلق بين رغبتين أحداهما سماوية روحية، والأخرى أرضية غير مقدسة، هذا الرمز يمثل عبودية للرجل وحرية للمرأة وقد ينطوي على ما يضاده لكل منهما، إن الصوت السماوي للناي يجعل منه وسيلة للأرواح كي تحلق للسماء من خلاله، والانطلاق للسماء تنشده الفتاة الحرة، ولكن الفتى العبد ينشد من خلاله جسد الفتاة وهي رغبة أرضية ومن هنا ينشأ الصراع بين الفتى العبد والفتاة الحرة.
الفتى العبد هو من يمتلك الناي، ولكن هذا الناي لا يعمل بدون وجود للفتاة، وعلى هذه الفكرة يبنى الشاعر قصيدته وهو ما سنلاحظه في متن النص.
متن النص
يتألف هذا النص من ثلاثة مقاطع متواشجة ومتعالقة حيث نقرأ في المقطع الأول:-
بنايهِ
الفتى العبدُ يتوسلُ الفتاةَ
الحرّة
في المرجِ.
يبدأ الشاعر نصه النثري بجملة متألفة من جار ومجرور(بنايهِ) وضمير الغائب الذي يعود لملفوظ (الفتى) في الجملة التالية ( الفتى العبد..)، إن المقطع الأول يمثل مشهدا تصويريا بحتا رسمه الشاعرمن خلال كاميرته بحساسية مرهفة/ تكثيف وتبئير شديدان/ حيث يظهر في الصورة(مرج، فتى، فتاة، ناي) وهذه الصورة تخلق صورا أخرى في ذهن المتلقي، فالشاعر يريد أن يقول لنا شيئا آخر مختلفا عما ترسمه الكلمات، إذ هنالك فتى ولكنه عبد( مفرد عبيد) رغم امتلاكه نايا والناي( عنصر ذكوري)، وهذا الفتى يعزف على نايه، حيث يعرض رجولته وذكورته متوسلا الفتاة الحرة في المرج(الحياة)، أي إن النص يشتغل ضمن ثنائيات متعددة من مثل (فتى - فتاة)، وثنائية (عبد- حر) وكذلك ثنائية (ذكر - أنثى) وكذلك (يملك - لا تملك)، إن القراءة تكشف لنا سر عبودية الفتى وهي أنه يمتلك نايا( الرجولة والسلطة) ولكن حرية المرأة تكمن في أنها لا تملك شيئا رغم أنها تمتلك شيئا (الأنوثة)، ولكن الأنوثة لا تمثل السلطة إذن هي ليست أسيرة بل هي حرة، ولكن سلطتها تتبدى في جانب آخر مسكوت عنه (...)، إذن فالذي يتوسل هنا هو الفتى العبد عن طريق الناي(عنصر الرجولة)، بينما التي تتمنع هي الفتاة الحرة وهذا التمنع ليس عدم رضا بل هنالك شروط كي يتحول الى رضا وانسجام وهذا ما يظهره النص في مقطعه التالي:-
هي طائرةٌ بالناي
وهو يريدُ بلوغَ الأرضِ به
وهذا المشهد رسم بسحرية بارعة، ورغم أن الكلمات تشي بالهدوء في ظاهرها ولكن هنالك صراعا مريرا في المشهد بين الفتاة والفتى، فلكل منهما وجهته، والناي وسيلة كل منهما للوصول الى هدفه ولا غنى لهما عنه فهي تبغي السماء وهو يريد الأرض، وهما عالمان مختلفان فالعالم السماوي هو غير العالم الأرضي فالفتاة الحرة تطمح بعالم جميل وسحري متمثلا في (عودة سلطة الآلهة الأم) والفتى العبد يريد أن يبقيَ على سلطته وهي سلطة تقوم على بناء القلاع وتدريب الجنود وتكوين الجيوش، هي تريد عالما يعمه السلام لتحتاز سلطتها عن طريق عالم الأمومة الجميل وتربية الأطفال، وهو يريد زج الأبناء في التدريب لخلق رجال أشداء ومقاتلين لتعزيز سلطاته، فالشاعر يريد القول إن عالما يمتلك زمام الأمور فيه الرجال سيكون عالما داميا، والعكس صحيح أيضا، وهذا العالم الجميل الذي يحلم به الشاعر يبدو غير وارد وهذا ما يشي به المقطع الثالث:-
فتى عبد وفتاة حرة
وبينهما
ناي
رسول ضائع.
والشاعر قد رسم المشهد الأخير بصورة عمودية ليحيلنا إلى حقيقة ما زالت قائمة تتمثل في أن عالم الأرض ممثل بالفتى العبد وهو السائد، سيبقى أسيرا لسلطته وهي سبب خوفه وشقائه الدائم، والشاعر يعمد إلى تقنية بصرية في عرض رؤاه في بناء جمله الشعرية ورصفها، ففي المقطع الأول يبدو وكأن الفتى العبد والفتاة الحرة في مستوى واحد من القوة(الفتى العبد يتوسل الفتاة)، وفي المقطع الثاني قدمها (أي الفتاة) على الفتى حين قال(هي طائرة بالناي) وهو يريد بلوغ الأرض به، وهوما يحيل الى رغبة عارمة لعودة سلطة الآلهة الأم والتحليق بها عاليا، ولكنه أي الشاعر يرسم الأمر أخيرا في المقطع الثالث عن طريق كتابة المقطع بصورة متتالية مقطعيا، ويضعهما في المستوى ذاته لكنه يقدم الفتى على الفتاة، وهذا يؤكد أن الشاعر يرى الفتاة تأتي بالمنزلة الثانية بعد الفتى ويضع كلا منهما في درج لوحده ويفصل بينهما بحرف الواو(واو العطف)، إلا أن الناي يبقى بمرموزاته اللا أرضية والروحية الأداة التي تفصل بينهما حينا وتجمعهما حين، وكأنه يريد القول إن الصراع مستمر وستبقى سلطة الرجل سائدة برغم توسله، فالنص أوصل الينا بكلمات قليلة أشياء كثيرة، إن قصيدة النثر عند الشاعر "عبد الزهرة زكي" تتوسل الثنائيات والجمل القصيرة المكثفة وكذلك تعمد على توظيف الفضاء (فضاء النص) في تعميق مفاهيمها ورؤاها المنطوية على مرموزات خاصة تحتاج الى قارئ من نوع خاص ليسبرغورها، وستختلف القراءة باختلاف القراء.
إن النص الذي كتبناه كان غير متخلق أومنجز لغاية قراءتنا النص الشعري، وهو بالصيغة هذه يعبر أو يشتغل بوصفه مدلولا للنص الشعري أي يؤلف علامة معه، ولكننا ننظر إليه بوصفه علامة قائمة بذاتها ضمن قائمة من النصوص لكنه يتمظهر بوصفه نسيجا من الملفوظات، وهو كبنية نصية عبارة عن (دال ومدلول) حسب تعبير (رولان بارت)، وهو أيضا يشتغل بوصفه دالا لنص آخر غير منجز أو غيرمتخلق قد ينجزه قارئ نموذجي آخر، إذن تتكون لدينا سلسلة نصية تبدأ بنص الشاعر ليكون علامة (دال ومدلول)، ويشتغل دالا لنص آخر (دال ومدلول)، وهذا النص يشتغل مدلولا لنص الشاعر ودالا لنص آخر أي يكون علامة نصية مقلوبة (مدلول ودال)، وهذا ما نفهمه من نظرية النص التي هي ترى في النص عبارة عن توالد نصوص من نص أو مجموعة نصوص قبلها بصورة سيميائية.
بهذا التوصيف التفصيلي في متون النصوص، وهذا الإيغال المتفحص، نكون قد إختبرنا منهجنا الجدلي العلمي التاريخي في عملية قراءة النصوص وسنسقطها أكثر علي مسلمات القارئ وفرضياته، مستفيدين من إستخدامات المنهج المعرفية والعلمية في توصيف خطي التفكير، الأفقي العمودي وتعريفات المعرفة وسلالم تتطورها، وبينا كيفية إستخداماتها، بهذا نكون قد وضحنا كيف يستخدم القارئ مهارته في التعامل مع النصوص، ومن الواجب علينا أولاً أن نتقدم بتوصيفات إبتدائية عن القراءة وبعض ممارسات القراء وفرضياتهم إزائها.
القراءة فعل إبتدأه الإنسان للتواصل ما بينه وبين أنساقه الإجتماعية هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى كذاكرة يعود إليها متي ما أشكل عليه أمر، وهي بهذا المعني قد ساهمت في عملية تتطور البشرية، وساعدت في حفظ النوع البشري، لتكون عالمه المتجدد دوماً، إذاً فالقراءة فعل تاريخي متجدد، يروم الحاضر ويتشرق المستقبل، إذاً قبل أن نذهب بعيداً علينا طرح بعض الأسئلة وإزجاء بعض النصائح.
كيفيات القراءة / أسئلة ضرورية
يجب عليك القيام بتحليل طريقة وعادة القراءة الحالية لديك وذلك لتعرف إلى أين تتجه لتحسين القراءة .
هل تقوم باستخدام شفتيك أو حلقك أو عقلك أثناء عملية قراءة الكلمات ؟
في هذه الحالة ربما تكون ما تزال تستخدم عادة الطفولة في القراءة و التي تتمثل في نطق كل كلمة على حدة وهذه الطريقة تضعف من مستوى القراءة لديك .
هل تقوم بقراءة كل كلمة منفردة ؟
في هذه الحالة يجب عليك تدريب عينيك على تخطي المسافات بين الجمل بدلاً من التركيز على الكلمات بصورة منفردة
هل ترجع ثانية لما تقوم بقراءته ؟
أنت في هذه الحالة لم توجه اهتماماً لم قرأت نظراً لأن التركيز الجيد يعني في حد ذاته فهماً على نفس المستوى .
هل تقرأ دائماً بنفس السرعة ؟
في الحقيقة يجب أن تختلف سرعة القراءة تبعاً للمادة التي أمامك و الغرض الذي تنشده من القراءة ، وهذا التباين أو الاختلاف في السرعة يبدو واضحاً إذا لاحظت الفرق بين قراءتك للصحف أو الروايات أو الكتب الأكاديمية .
هل تظل طريقتك في القراءة و كذا مستوى فهمك على نمط واحد ؟
ولم كانت القراءة الناجحة في الواقع فناً ، فهي في حاجة إلى الممارسة الدائمة واكتساب الخبرات.
كيف تحسّن من طرق القراءة
1- يعتبر الشخص المتمكن بصورة جيدة من المفردات اللغوية قارئاً جيداً وفي الحقيقة فإن المفردات اللغوية تعد أساس الاتصال الإنساني وتتيح للناس التعبير عن أفكارهم وعواطفهم.
وإذا عرفت أصل الكلمة فسيكون في مقدورك تبعاً لذلك فهم معناها ، سواء كان الموضوع يتعلق بالسيرة الذاتية لحياة شخص ما أو مقالة معينة أو معلومة تاريخية أو غيرها .
ويجب عليك البحث عن المفردات غير المعروفة والقيام بتدوينها ، ثم ارفع بصرك عنها واتجه لاستخدامها كتابة أو نطقاً مرتين على الأقل بأسرع ما يمكن وفي نهاية الشهر قم باستعراض القائمة اللغوية لديك لترى ما إذا كنت تتذكر معانيها وطريقة استخدمها وفي نفس الوقت يمكن اعتبار ذلك لعبة .
2- تعتبر القراءة القراءة الجماعية واحدة طرق تحسين القراءة - النادي السوداني للقراءة باللغة الفرنسية نموذج لهذا النوع- إذ أن القراءة الجماعية تعزز من إستيعاب المادة المقروءة علي أحسن وجه، مثال لذلك إذا كانت المجموعة القارئة تتكون من عشرة أشخاص فهذا يعني أن كل واحدٍ من هؤلاء العشرة قد قراء الكتاب عشر مرات لان فرصة مناقشة الكتاب في محيط جماعي يعني أن كل أفراد هذا المحيط قد قرؤا بعدد أفراد الجماعة، لان تعدد الرؤى القارئة تزيد من موسوعة القارئ ويفتح مداركه علي المزيد من المعارف الجديدة.
3- أهمية الإطلاع علي الأطر النظرية التي تتحدث عن التلقي وجمالياته وبنية الخطاب السردي وتقنياته.
4- أن يحدد الأدوات التي بموجبها يتعامل مع موضوعة مطروحة للإطلاع من حيث موجهاتها (دينية – فلسفية – علمية – تاريخية - أدبية الخ)
تكييف سرعتك في القراءة لفهم المادة
يحاول القارئ الجيد دائماً ضبط سرعته في القراءة بصورة صحيحة إذ من غير المعقول قراءة كل شيء بنفس المعدل ، تماماً مثل قيادتك للسيارة حيث يجب عليك أن تركز على طبيعة الطريق وتسير بالسرعة المناسبة هذا بالإضافة إلى أنه يجب عليك أن تفهم و تتذكر ما تقوم بقراءته وتدرك الهدف منه ، علماً بأن سرعتك في القراءة يجب أن تتوافق مع نوعية المادة الماثلة أمامك ولا تتوقع أن تنطلق في قراءتك لفصل من علم الأحياء مثلاً بنفس معدل سرعتك عند فصل من قصة روائية .
من ناحية أخرى فإن البدء في تفحص المادة بعناية يمكن أن يكون مفيداً في كافة أنواع القراءات تقريباً .
تعود على رؤية العناوين الرئيسية ومقدمات الفصول والعناوين الفرعية و النظر إلى الأفكار الرئيسية الواردة وبعد ذلك انتقل إلى معرفة أهم التفاصيل التي تعزز الأفكار .
ويحسن البدء أولاً بقراءة الفقرة الأولى والأخيرة بعناية حيث يتضح منهما أهم الحقائق بل والنتائج أيضاً ثم توجه لقراءة المادة الموجودة فيما بينهما بسرعة معينة تتيح لك فهم الموضوع بالعمق الذي تريده وترغب فيه ، وعليك مراعاة تصويب عينيك إلى الأمام .
وإذا كنت تقرأ بغرض المتعة فباستطاعتك الانسياب بسهولة أكثر فيما تقرؤه ، عبر السطور من خلال الفقرات و الصفحات ، وليس من الأهمية أن تتعمق كل كلمة أو جملة نظراً لأنه في معظم الكتابات نجد أن كل فقرة تحتوي عادة على فكرة رئيسية واحدة مدعمة بتفصيلات من الممكن أن تكون محط اهتمامك .
وحاول أن تختار مسافات تحتوي على أكثر المفردات كلما أمكن بنظام موافق لتحركات عينيك على المادة المكتوبة فيما يعرف بالثبوت الزمني للعين .
أما عندما تقوم بقراءة صحيفة أو مجلة فإنك تحتاج إلى استيعاب النقاط الرئيسية وبعض التفاصيل ، وذلك للحصول على معلومات عامة ، وعندما تقوم بقراءة نص معين فيجب عليك أولا معاينة الكتاب ككل ، ثم النظر إلى قائمة المحتويات والعناوين الرئيسية للفصول وكذلك العناوين الفرعية والتمعن في الأهداف المرجوة الخاصة بالمؤلف وذلك عن طريق قراءة كل من المقدمة والافتتاحية .
وينبغي العلم أن الدراسة ومعرفة الحقائق تتطلب قراءة محكمة ، نظراً لأنك ستحتاج إلى تذكر الكثير من التفاصيل التي تدعم الأفكار الرئيسية الواردة ، ولذا فإنه يجب أن تقرأ كل فصل لمعرفة المفاهيم والأفكار الهامة بالإضافة إلى كثير من التفاصيل التي تبدو ضرورية للإحاطة بالمادة المكتوبة وفهمها ، كما يجب وضع خطوط تحت النقاط الرئيسية وكتابة الملاحظات الهامشية التي تلقي الضوء على ملاحظاتك .
وبعد الانتهاء من القراءة وجه الأسئلة لنفسك و استعرض الموجز إذا كان موجوداً ثم قوم نفسك للتأكد من فهم المادة المكتوبة .
واعلم أن اللوازم والرسومات التخطيطية يمكن أن تساعدك على فهم مادة القراءة ، ويجب أن لا تغفل أو تتجاهل أهمية الرسوم التوضيحية والخرائط وغيرها من الصور التي من شأنها تعميق فهمك للنص .
قراءة فهرس الموضوعات من أجل الاطلاع على موضوعات الكتاب، والأهم منه اكتشاف المنظور المنطقي للكتاب.
3- الاطلاع على فهرس المصادر والمراجع، ومن خلالها نكتشف الخلفية الفكرية والثقافية التي تشكل ميول المؤلف المعرفية.
4- بعض المؤلفين يضع ملخصاً مكثفاً في آخر كل فصل، فمن المفيد قراءته.
5- قراءة بعض صفحات أو فقرات من الكتاب لمعرفة مستوى المعالجة في الكتاب، وهذا مهم.
ثانياً: القراءة السريعة: بأن يقفز النظر من مساحة إلى أخرى، وعندما يستقر على مساحة معينة فإنه يلتقط عدداً من الرموز والإشارات، ثم يقفز ليستقر ثانية وهكذا، وتكون ذات قيمة إذا كان ما نقرؤه لا يستحق القراءة، كما أن معظم الأفراد يجب أن تكون لديهم قابلية لأن يقرؤوا بأسرع مما هم عليه.
ثالثاً: القراءة الانتقائية: وهي التي توجد في كتب لا تنتمي إلى الحقل المعرفي الذي ينتمي إليه الموضوع الذي نود سبر أغواره، كأن نعود إلى كتاب في الفقه من أجل العثور على فكرة اجتماعية أو تربوية..
رابعاً: القراءة التحليلية: وتعني نوعاً من الارتقاء بالقارئ إلى أفق الكاتب الذي يقرأ له ومحاولة النفاذ إلى معرفة شيء من مصادره وخلفيته الثقافية، بل وحواره ونقده والوقوف على جوانب القصور في الكتاب.
سمات القارئ الجيد:
1- المثابرة على القراءة، والحماسة في متابعتها،
-2 يتمتع بقابلية جيدة لاستيعاب الجديد، ويمتلك بنية عقلية متفتحة تقبل التحوير وتستفيد من المراجعة.
3- القدرة على الاستجابة لنبض العصر الثقافي، وننظر هل ما يقدمه الكتاب الذي نقرؤه من معرفة مناسب لمن يعيش عصرنا، ونعني بذلك الوعي بالمعرفة التي نحتاجها.
4- أن يعرف كيف يتعامل مع الكتب التي عزم على قراءتها، من حيث السرعة في القراءة، أو التلخيص والتعليق ونية العودة إليه مرة أخرى.
5- كثرة ممارسة القراءة تكسب القارئ خاصية التمييز بين الغث والثمين لان المنتوج الإبداعي الإنساني كثير ومتزايد بلال شك.
أنواع الكتب:-
- هناك نوع من الكتب لا يُقرأ دفعة واحدة، مثل: أمهات المراجع والموسوعات والمعاجم والشروح الكبرى، وإنما يعود إليها عند الحاجة.
وهناك ما يُقرأ للتسلية أو للحصول على بعض المعلومات، وهذا لا يرفع درجة الفهم لدى القارئ ولا يعمق إدراكه، كما أنه لا يقرأ – عادة – إلا مرة واحدة.
ومنها ما يشعر المرء أنه بحاجة إلى قراءة بطيئة وتركيز جيد، لكنه يشعر بعد قراءته أنه أخذ كل ما فيه، وقد يعود إليه فيما بعد لاستقصاء نقاط معينة، ومن المفيد هنا أن يدوّن القارئ بعض ملاحظاته على حواشي الكتاب.
ومن الكتب ما يشعر قارئه أنه لم يستنفذ كل ما فيه مهما استخدم من مهارات القراءة، وأنه يستحق عودة ثانية، لكنه إذا عاد إليه مرة ثانية لم يجد فيه ما كان يؤمله منه، والسبب: أن فهم القارئ قد ارتقى بسبب قراءة ذلك الكتاب وغيره.
ومن الكتب النادرة جداً ما لا ينضب محتواه، وكلما عدت إليه شعرت أنه ينمِّيك، وكأنه ينمو معك،
مبادئ وقواعد:
1- على القارئ أن يهيئ من عقله كل ما يساعده على استيعاب ما أمامه على أفضل نحو ممكن، والقراءة ليست بديلة عن التفكير، وليس التفكير مطلوباً للوقوف على مراد الكاتب فحسب، وإنما تمتد الحاجة إليه إلى ما بعد القراءة من أجل البرمجة لما قرأناه ودمجه في أنساقنا الفكرية، وتعزيز الملاحظات التي كوّناها من قبل، فإذا قرأ أحدنا ساعةً قراءةً تحليلية، فليخصص ثلث ساعة – على الأقل – للتأمل فيما قرأه، ومحاولة ربطه بما يمكن أن يمثل امتداداً فكرياً ومعرفياً له، والقارئ كلما كثرت قراءته وتضخم حجم معلوماته ازدادت حاجته للتفكير.
2- اللغة، فعلى القارئ أن يكون على وعي بالمعنى اللغوي للمفردات التي يقرؤها، وحين يكون للكلمة أكثر من معنى فعليه أن يعتمد على السياق، وعلى تذوقه الخاص للغة في تحديد مراد الكاتب، وعليه أن يفرق بين المدلول اللغوي والمدلول الاصطلاحي للكلمة، وعليه أيضاً أن يهيئ آلية الفهم المناسبة للمجال الذي يقرأ فيه، فالكتّاب الذين يكتبون في مجال عَقَدي أو فقهي أو قانوني يكونون أقرب إلى الحرفية والدقة في استخدام اللغة.
3- من المهم معرفة المصادر والمراجع التي رجع إليها المؤلف، فمصادر أي بحث تشكل جزءاً من تاريخ العلم الذي ينتمي إليه البحث، ونحن لا نفهم أي علم حتى نفهم تاريخه فهماً جيداً، ومما يساعد على ذلك الرجوع إلى الموسوعات والمعاجم.
4- على القارئ أن يحرص على ترقيم الفقرات أو وضع الخطوط تحت العبارات المهمة من أجل إيجاد نوع من التصور المنطقي المتسلسل لمسائل الموضوع، وتوضيح حصر الفِقَر والجمل والكلمات المحملة بتركيز خاص.
تساؤلات مهمة:
على القارئ أن يوجه إلى نفسه عدداً من الأسئلة قبل شرائه الكتاب، وأثناء قراءاته، وبعد الفراغ منه، مما يساعد على زيادة درجة الوعي بما يأمل الحصول عليه من الكتاب الذي يقرؤه، ومنها:
1- هل أنا من الشريحة التي يستهدفها المؤلف؟
2- كذلك لا بد أن يعرف القارئ هُوية الكتاب والجنس المعرفي الذي ينتمي إليه، مثلاً: كتاب في الفقه، إلى أي المذاهب ينتمي؟ هل يتناول كل أبواب الفقه أم باباً بعينه؟ وهل هو مخصص لسرد المسائل دون سوق الأدلة عليها؟ وهل هو من الكتب المعتمدة في المذهب؟
3- يتأكد القارئ أنه فهم فعلاً مراد المؤلف، ومن أهم أدوات اختبار الفهم:
الأولى: أن يحاول القارئ أن يأتي بأمثلة وملاحظات على القواعد والأفكار التي يثيرها الكاتب.
الثانية: أن يحاول تلخيص ما قرأه في عبارات محددة بأسلوبه الخاص.
4- من التساؤلات: أن يسأل نفسه: ما المسائل التي حاول الكاتب حلها، وقدم رؤى جديدة حولها؟ وإلى أي مدى استطاع إقناع القارئ بحلوله؟ ثم ما الأسئلة الجديدة التي طرحها؟ وذلك لكي يختبر درجة وعيه بطبيعة الموضوع الذي يقرؤه.
الحوار مع الكاتب:
بداية الحوار ستكون من قبل المؤلف، فهو الذي ينبغي أن يقنع قارئه أن كتابه جيد، وعلى القارئ أن يبدأ بداية صحيحة، حيث لا يبدأ الحوار واتخاذ موقف مخالف قبل أن يتأكد من فهمه للكتاب جيداً، ونقد الكتاب ومحاولة العثور على وجهة نظر مغايرة لوجهة المؤلف دليل على أن تقدماً حصل للقارئ وأن الفائدة حصلت.
ولا ينبغي أن يفهم الحوار معه على أنه تتبع للهفوات، فمن المهم جداً قدرة القارئ على كشف مساحات الجمال في الكتاب، والقبض على النقاط الجديدة التي شرحها الكاتب على نحو ممتاز، كما لا ينبغي له أن يصدر حكماً نهائياً على الكاتب من خلال كتابه هذا إلا إذا تبيّن أنه آخر كتبه، وهذه نقاط تشكل مساقاة لنقد القارئ لما يقرأ:
1- بعض الكُتّاب يلجأ في إقناعه إلى استخدام البيان والخطابة بعيداً عن الإحصاءات والمعلومات الضرورية للإقناع، وهذه تعد نقصاً في الكتاب.
2- على الكاتب الحرص على توثيق المعلومات المنقولة وتحري صحة طرق نقلها، ويجب ألا تنسى أن بعض الاجتهادات والآراء المبتكرة يصعب استنادها إلى أدلة وبراهين محددة، كالتحليلات السياسية مثلاً.
3- بعض الكتّاب يهمل عوامل أساسية أثناء معالجاته مما يجعلها ناقصة.
المهم من خلال النقد يجب معرفة ما الذي كان يجب على الكاتب فعله، وأن يتم تدعيم وجهات النظر التي نرى أنها بديل صالح للصورة التي قدمها، وبذلك ستعيد إنتاج الكتاب من جديد.
انتهى ما يخص القراءة التحليلية.
القراءة المحورية:
وهي تلك القراءة التي تستهدف الوقوف على معلومات وأفكار ومفاهيم تتعلق بموضوع معين كما يفعل باحث أراد أن يكتب في موضوع ما، فإنه يحاول الاطلاع على مصادر المعلومات المختلفة التي تقدم له مادة أو خلفية أو رؤية تساعده في إنجاز عمله، ولذا فقد لا يقرأ سوى فصل أو أقل من الكتاب ويتجاوز الباقي ، وخطوات القراءة المحورية، هي:
الخطوة الأولى: أن يطلع القارئ على الكتب والمراجع التي تعرض الأدبيات العامة للعلم الذي ينتمي إليه الموضوع الذي يقرأ من أجله، ويستحسن بعد انتهائه من قراءة الكتاب أن يقرأ كتاباً أو أكثر مما يعرض وجهات نظر معارضة لما قدمه الكتاب الأول، ثم عليه أن يقوم بقراءة سريعة وتفحصية للكتب التي قرأها لتحديد الموضوع بدقة، ويستبعد الكتب التي لا تخدم موضوعه، ويستخرج النصوص التي تهمه في بطاقات أو يضع عليها علامات.
الخطوة الثاني: يقرأ كل ما هو لصيق بموضوعه قراءة تحليلية، ويخضعها لقواعد القراءة التحليلية، ويصوغ عدداً من الأسئلة التي تغطي موضوعه.
الخطوة الثالثة: يوزع النصوص التي اختارها على الأسئلة التي طرحها، حيث يلتقطة
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق